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PÉDAGOGIES POUR DEMAIN N O U V E L L E S A P PR O C H E S ORRIGER DES COPIES ÉV

PÉDAGOGIES POUR DEMAIN N O U V E L L E S A P PR O C H E S ORRIGER DES COPIES ÉVALUER POUR FORMER Odile et Jean Veslin Préface de Jean Cardinet P E D A G O G IE S PO U R D E M A IN NOUVELLES APPROCHES f VORRIGER DES COPIES Évaluer pour former Odile et Jean Veslin Préface de Jean Cardinet Série dirigée par Jean-Pierre Obin inspecteur général de l'Éducation nationale H Ê HACHETTE Education Les auteurs ont suivi des carrières parallèles dont cet ouvrage est le rejlet. Odile Veslin, ancienne élève de l'E.N.S. de Sèvres, est agrégée de lettres classiques, et professeur de lettres, d’abord en lycée, puis au collège expérimental de la Villeneuve de Grenoble depuis sa création. Elle enseigne toujours dans cet établissement, qui appartient aujourd'hui à une Z.E.P., et, parallèlement, elle anime des formations sur le thème «évaluation et apprentissage» à la MAFPEN de Grenoble. Jean Veslin, ancien élève de l'E.N.S. de Saint Cloud, agrégé de sciences naturelles, a enseigné en lycée, puis au collège expérimental de la Ville- neuve de Grenoble. Il a participé à des recherches en didactique des sciences expérimentales avec l'Institut National de Recherche Pédago gique. Actuellement, il partage son temps entre des activités de recherche en didactique, la formation des enseignants (MAFPEN de Grenoble, en collaboration avec l'Université J. Fourier) et l'enseignement de la biologie et de la géologie en collège, dans une Z.E.P. Remerciements. Nous faisons affectueusement hommage de ce travail à Geo NunziatL à qui nous devons l’essentiel des transformations de points de vue, de connaissances et de pratiques dont il procède. Couverture : Studio Favre-Lhaïk Conception : Insolencre Réalisation : Texte & Graphisme, Paris ISBN 2-01-019154-4 © HACHETTE 1992, 79, boulevard Saint-Germain, F 75006 Paris. Tous droits de traduction, de reproduction et d’adaptation réservés pour tous pays. La loi du 11 mars 1957 n'autorisant aux termes des alinéas 2 et 3 de l’article 41, d’une part, que les «copies ou reproductions strictement réservées à l’usage privé du copiste et non destinées à une utilisation collective», et d’autre part, que les analyses et les courtes citations dans un but d’exemple et d’illustration, «toute représentation ou reproduction intégrale ou partielle, faite sans le consentement de l’auteur ou de ses ayants droit ou ayants cause, est illicite». (Alinéa 1er de l’Article 40.) Cette représentation ou reproduction, par quelque procédé que ce soit, sans autorisation de l’éditeur ou du Centre français d’exploitation du droit de copie (6 bis, rue Gabriel-Lau- main, 75010 Paris), constituerait donc une contrefaçon sanctionnée par les articles 425 et suivants du Code pénal. Vers une pratique évaluative raisonnée...................... 5 Ne corrigeons plus idiot...............................................................9 ' . Partie 1 : Représentations Du côté des correcteurs ............................................. 12 Du côté des élèves ....................................................22 Quelle relation entre ces représentations ? ..................... 30 Partie 2 : Pour une attitude formative en correction Examen critique d’ annotations portées sur des copies....... 34 Y a-t-il de bonnes annotations ?....................................41 Transformation de la relation pédagogique .................... 64 Partie 3 : Expliciter les critères d’évaluation ^Former en corrigeant : un outil, les critères .................... 68 Comment définir les critères ....................................... 76 Partie 4 : Des critères pour l’élève L’ appropriation des critères par l’élève ........................ 102 Le critère : un médiateur ......................................... 108 Vers l’ autoévaluation.............................................. 112 Transformation de la situation didactique ..................... 128 Partie 5 : Et la notation ? Comment se pose le problème .................................. 1 32 La notation en sommatif ......................................... 1 35 La notation en formatif ............................................ 144 Articuler sommatif et formatif.................................... 149 Pensons au lecteur qui commencerait à lire par la fin......153 Bibliographie 155 Vers une pratique évaluative raisonnée Vue d'ensemble O dile et Jean Veslin nous présentent un ouvrage parfaitement équilibré, limpide dans son plan comme dans son style. Ils décri vent d’abord comment la correction des copies est vécue par les enseignants et par les élèves. Le constat affligeant qu’ils en tirent jus tifie la recherche, au chapitre 2, d'une façon de corriger les copies plus utile à l'apprentissage, plus formative. Sa mise en pratique repose sur l'explicitation par l'enseignant des critères d'une exécution correcte de la tâche : c'est l’objet du chapitre 3. Mais l'appropriation de ces cri tères par l'élève rend ce dernier autonome (chapitre 4). Le dernier cha pitre traite de la certification finale du succès obtenu. Leur conception théorique, très claire en elle-même, est illustrée par une multitude d’exemples concrets, tirés de leur pratique journalière d'enseignants et de formateurs d'enseignants. L'essentiel des proposi tions nouvelles des auteurs est présenté dans les chapitres 3 et 4, qui sont les plus fournis. Profitant du fait qu’ils enseignent l'un les sciences et l'autre les lettres, les auteurs peuvent offrir toute une palette d'illustrations différentes. Cette variété évite au lecteur de se retrouver enfermé dans une technique rigide. Je n’essayerai pas de décrire les démarches, à la fois évaluatives et didactiques, proposées par les auteurs, pour laisser au lecteur le plaisir de les découvrir page après page. Je voudrais plutôt essayer de situer leur conception de l'évaluation par rapport à celles qui l'ont précédée, pour montrer son originalité et estimer ses chances de remplacer à terme les systèmes d'évaluation actuels. Cadre de référence théorique « A l'origine, l'évaluation scolaire ne se distinguait pas de la notation. Cette conception, que l'on pourrait caractériser comme naïve, confondait toutes les fonctions de l'évaluation, comme sélectionner les élites, guider les apprentissages, ou certifier les acquis. Ce mélange de finalités contradictoires avait, (et à toujours), pour résultat de retirer toute valeur métrique à l’échelle des notes, hors du cadre étroit d'une classe particulière. Piéron proposa d’utiliser la méthode psychométrique pour améliorer la fidélité des notations, mais cela conduisit à identifier les méthodes d'évaluation à celles de la sélection, en contradiction avec les finalités éducatives de l'école. fi Corriger des copies Au cours des années 50, des psychologues et des éducateurs améri cains proposèrent une nouvelle conception de l'évaluation, fondée sur la comparaison des performances observées aux performances atten dues, et non plus sur le classement des élèves. Cette conception, qu'on peut qualifier de systémique, centrait l'évaluation sur une fina lité claire : l’atteinte des objectifs éducatifs fixés au départ. L'observa tion du comportement des élèves permettait alors d'introduire des démarches correctives. La nature des exercices de remédiation envisa geables restait cependant assez floue, faute d'une théorie psycholo gique valable pour guider les apprentissages humains. Au cours des années 60 et 70, grâce aux travaux de Piaget, l’approche cognitiviste se révéla préférable à l'approche précédente pour décrire les étapes successives de l'acquisition des connaissances. C'est le conflit de représentations contradictoires qui motive, chez l'apprenant, la recherche de synthèses plus englobantes. Une conséquence de cette conception de l'apprentissage est de montrer que l'élève ne part jamais de zéro. La tâche de l'enseignant est plutôt de remettre en cause ses conceptions initiales, trop peu différenciées. L'évaluation cognitiviste doit donc faire apparaître les représentations des élèves, pour per mettre de les contredire. Les interactions à l'intérieur de groupes d’élèves paraissaient à Anne- Nelly Perret-Clermont, au début des années 80, un moyen privilégié pour étudier les conceptions des élèves. Elle s'aperçut bientôt que les discussions en groupes sont aussi un contexte d'apprentissage très efficace, au point qu'évaluation et formation s'y confondent. L'élève ne forme pas une entité statique. Selon la façon dont on l'interroge, sa réponse peut varier du tout au tout. Les questions qu'on lui pose l'amènent d'ailleurs à réfléchir et à évoluer au cours même de l'exa men. Dans un test écrit, la formulation de la question peut également induire des interprétations très différentes du problème, conduisant selon les cas au succès ou à l'échec. En conséquence, on ne peut pas dire qu'un élève sait ou non répondre, qu'il se situe à tel ou tel niveau d'acquisition : sa performance est fonction des caractéristiques de la situation d'examen autant que de lui-même. Ce type de constatation scientifique ruine les bases mêmes des exa mens traditionnels, qu'ils soient ou non psychométrisés. Pour une évaluation formative, par contre, la mise en évidence de l'effet forma teur du contexte relationnel est une découverte particulièrement réjouissante de la psychologie sociale de l'éducation, car elle ouvre la voie à des applications, comme celles justement qui sont relatées dans le livre d'Odile et Jean Veslin. On voit clairement dans leur ouvrage comment l’évaluation formative devient un moyen de communication, et par là, un outil de formation essentiel pour l'apprentissage des élèves. Tous les exemples présentés par ces auteurs pourraient être cités comme confirmation de cette thèse, à première vue paradoxale : fe Vers une pratique évaluative raisonnée l'évaluation scolaire ne vient pas mesurer, comme on le croyait, un apprentissage déjà réalisé ; elle guide la progression vers des objectifs que l'élève ne peut pas percevoir clairement au départ. Un champ scientifique nouveau, la psychologie sociale cognitive, me paraît donc fonder ces nouvelles pratiques d'évaluation, qui consti tuent ainsi un quatrième modèle, qu'on pourrait qualifier de communi catif, pour le distinguer du modèle cognitiviste précédent. Perspectives d'application T ous les efforts tentés jusqu'ici pour rationaliser l'évaluation scolai re uploads/Geographie/corriger-des-copies-evaluer-pour-former.pdf