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Plate-‐forme internet sur la littératie www.forumlecture.ch | www.leseforum.ch – 2/2015 1 Pluralité des genres et singularité du texte : tensions constitutives de la didactique des langues Joaquim Dolz et Myriam Abouzaïd Résumé Cette contribution porte sur l’intérêt du travail par les genres dans la production et la compréhension de textes à l’école. Les auteurs montrent l’importance de travailler non seulement différents genres textuels et les apprentissages spécifiques qu’y sont associés mais aussi la parenté entre eux. Ils soulèvent l’importance de l’évaluation des textes dans une perspective générique. Ils pointent la diversité de pratiques enseignantes et montrent la difficulté pour ceux-‐ci d’articuler la prise en compte des dimensions transversales, les conventions génériques et la production singulière de l’élève. Mots-‐clés compréhension orale et écrite, conventions génériques, didactique des langues, évaluation, genres tex-‐ tuels, texte singulier, production orale et écrite ⇒ Titel, Lead und Schlüsselwörter auf Deutsch am Schluss des Artikels Auteur(e)s Joaquim Dolz, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation, Université de Genève joaquim.dolz-‐mestre@unige.ch Myriam Abouzaïd, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation, Université de Genève Joaquim Dolz et Myriam Abouzaïd 2 Pluralité des genres et singularité du texte : tensions constitutives de la didactique des langues1 Joaquim Dolz et Myriam Abouzaïd Depuis une vingtaine d’années, l’approche par les genres textuels est devenue un incontournable de la didactique des langues (Bronckart, 1996 ; Schneuwly, 1994 ; Schneuwly & Dolz, 1998), et ceci, dans des perspectives différentes (Cordeiro & Schneuwly, à paraître). L’objectif de cette contribution est d’analyser les problèmes que pose le travail scolaire de compréhension et de production de textes tout venants de manière à mieux saisir la pertinence de l’approche par les genres. Quel est l’intérêt de l’approche par les genres ? Quelles sont les conditions de l’usage des genres textuels en situation scolaire ? Comment organi-‐ ser l’enseignement de la diversité du fonctionnement discursif ? Comment gérer les tensions entre les genres divers à aborder à l’école et les textes empiriques singuliers qui constituent le support du travail de la classe ? 1. L’approche didactique par le genre « Qui a peur des feuilles ne doit pas approcher la forêt ». Jacques Amiot Dans une perspective communicative, le choix du genre textuel comme unité de travail se justifie pour de nombreuses raisons. Tout d’abord, le genre permet une représentation des conventions qui régissent une famille de textes pour une communauté culturelle donnée. Ainsi, dès qu’on parle d’un conte merveilleux, à l’oral comme à l’écrit, l’horizon d’attente générique (Jauss, 1978) doit, idéalement, être partagé. Lorsque l’enseignant récite à haute voix un conte de fées à sa classe ou en propose un cercle de lecture ou un travail individuel à partir d’un album, les élèves apprennent à construire des attentes précises sur l’intrigue, sur la fiction, sur les êtres surnaturels doués de pouvoirs qui interviennent et incarnent les personnages et sur les objets magiques qui confèrent au conte un caractère merveilleux. Même si le conte comporte des énoncés ayant des référents proches du quotidien des élèves, ils savent qu’ils sont projetés dans un univers de fic-‐ tion. Le conte, par ailleurs, a de nombreux marqueurs linguistiques qui aident à le repérer en tant que genre. Commencer par « il était une fois » suffit à propulser l’élève dans l’horizon d’attente du conte mer-‐ veilleux. Qu’il s’agisse d’un conte de fées moderne qui parodie la féérie ou d’un conte issu du folklore oral recueilli par les grands auteurs comme Perrault, Grimm, Aymé ou d’autres, travailler les contes avec les élèves éveille ces représentations communes. La deuxième raison nous semble plus importante et dépasse le niveau strictement représentationnel. Du point de vue pragmatique, la communication se réalise par des genres textuels. Les conditions et la dyna-‐ mique des actes de communication sont orientées par des conventions sociales réglées. Prenons un genre oral comme une interview radiophonique : qui sont les deux interlocuteurs ? Dans quelle émission inter-‐ viennent-‐ils ? Quel est l’auditoire destinataire ? Malgré la diversité d’interviews retransmises à la radio, mal-‐ gré l’originalité et la créativité des intervieweurs et des interviewés, les conditions et le contexte de réalisa-‐ tion ont en commun une série de caractéristiques et de normes contraignantes qui déterminent la nature de l’acte communicationnel : les co-‐énonciateurs sont un journaliste intervieweur et un expert interviewé sur un thème qui mérite l’échange ; le lieu social est le média et l’émission radio hebdomadaire où passe cette interview ; le destinataire est le public. Enfin, dans une perspective socioculturelle (Vygotski, 1934/1995), les genres sont considérés comme des outils sémiotiques, cristallisant des significations associées aux pratiques sociales et dont leur appropria-‐ tion permet l’intériorisation d’expériences culturelles sédimentées historiquement. Les genres sont donc des outils sémiotiques qui rendent possible l’apprentissage. Le genre description d’un itinéraire, par exemple, est un outil sémiotique qui nous aide à arriver à un lieu précis en évitant de se perdre. Les situa-‐ tions de communication dans lesquelles on utilise la description d’un itinéraire (un énonciateur connaissant 1 Cet article prend en considération les résultats d’un projet financé par le FNRS : Les gestes didactiques des enseignants face aux obstacles d’apprentissage d’un genre argumentatif (requête n°100019_146858/1), dirigé par Joaquim Dolz. Joaquim Dolz et Myriam Abouzaïd 3 l’itinéraire et qui souhaite le transmettre à un destinataire précis en vue d’un rendez-‐vous, par exemple) sont orientées vers la régulation de l’action du destinataire (le déplacement vers un lieu précis). Ce n’est pas seulement un outil langagier de médiation de l’action, c’est aussi un outil dont l’intériorisation aide à penser le déplacement. Dans ce cadre (Dolz & Schneuwly, 1998), les trois dimensions de la définition du genre proposée par Volochinov (2010/1929) nous semblent importantes pour montrer l’intérêt didactique de l’approche par les genres : les contenus thématiques, la structure communicative et sémiotique, et les configurations d’unités linguistiques. 2. Trois niveaux pour travailler les genres « (…) le dessein discursif du locuteur, sans que celui-‐ci se départisse de son individualité et de sa subjectivité, s’adapte et s’ajuste au genre choisi, se compose et se développe dans la forme du genre donné » Volochinov L’enseignement des genres implique un travail sur les contenus thématiques et ces contenus sont dicibles de manière particulière selon les genres. Un article encyclopédique sur les volcans sélectionne des informa-‐ tions techniques pertinentes pour comprendre le phénomène géologique. Les détails relatifs à l’orogenèse et la structure des volcans, la forme du cratère, la montée du magma et les matériaux émis, l’éruption, etc. font partie des contenus particuliers de référence. Si le genre était un récit mythique sur Vulcain, fils de Jupiter, les contenus thématiques seraient bien différents. La reprise du récit d’Homère à propos du dieu du feu et des volcans convoquerait des personnages comme Jupiter et Junon, les parents de Vulcain, des épisodes de sa descente dans les océans, de son recueil par les nymphes, les épreuves de son parcours, etc. Les contenus de ces deux genres n’ont que peu en commun entre eux. Ceci aura des conséquences au ni-‐ veau du travail de compréhension avec les élèves lors de la lecture, mais également dans la préparation et la sélection des champs lexicaux pour la production orale et écrite. Les textes appartenant à un même genre présentent des régularités au niveau de la structure communica-‐ tive et sémiotique. Une interview radiophonique, par exemple, commence par des salutations et une pré-‐ sentation de l’émission, du sujet et de l’interviewé, suit le schéma récursif des tours de parole dans les échanges conversationnels « question-‐réponse-‐reprise » et contient une clôture avec les rituels des saluta-‐ tions finales. L’ordre des contenus thématiques s’enchaine selon des circuits particuliers. Des phases plus ou moins conventionnelles et des rubriques explicites ponctuent l’interview. Certes, il n’existe pas une seule manière de planifier une interview. Cependant, des conventions pragmatiques régissent les échanges et s’imposent pour organiser les contenus d’une certaine manière. L’ensemble des signes qui compose le texte est organisé selon ces conventions et leur enchainement contribue à la construction des significa-‐ tions. Le travail avec les élèves sur la planification d’un texte est donc primordial pour établir la progression thématique et donner un sens à l’ensemble de la séquence textuelle. Ce même travail en production est pertinent pour étayer les opérations de planification d’une interview (ou de tout autre genre) en vue d’en assurer la réception par le destinataire en fonction du standard des conventions. Les défenseurs de l’écriture créative proposent parfois un travail en dehors des normes génériques. Pour-‐ tant, l’écriture singulière se rapporte, d’une manière ou d’une autre, aux normes conventionnelles et à l’horizon générique qu’elle tente de subvertir. L’apprentissage par les genres, y compris la créativité pour un genre ne saurait se situer en dehors d’un travail sur les opérations de planification. L’organisation d’un genre implique souvent la présence de plusieurs types de discours. Par exemple, une fable peut présenter une partie narrative, une partie dialoguée (discours en situation), et une partie argumentative lors de la présentation de la coda (souvent sous forme de morale), ou à l’intérieur du dialogue. Il est évident que, du point de vue de l’organisation textuelle, uploads/Litterature/ 2015-2-dolz-abouzaid.pdf