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Plate-forme internet sur la littératie www.forumlecture.ch | www.leseforum.ch – 3/2016 1 Former des enseignants à la didactique de la lecture en langues étrangères : dispositifs de formation - intégration de la recherche et du développement Marianne Jacquin, Bettina Imgrund, Gabriela Ochsner Jannibelli et Marie-Aline Hornung Résumé Le présent article traite, à partir de l’exemple de la didactique de la lecture, de quelques défis à relever dans le cadre de la formation initiale pour de futurs enseignant-e-s en langues étrangères au secon- daire I et II. Comment développer leur envie d’expérimenter et leur capacité de faciliter aux élèves l’accès aux textes de tous genres en langues étrangères ? Quels outils de formation permettent d’amener les étudiants à une réflexion didactique pertinente dans ce domaine ? De quels modèles de lecture dispose la recherche et quel est leur potentiel pour concevoir un dispositif de forma- tion/enseignement? Les auteures proposent quelques pistes de réponses à ces questions en décrivant des modules de formation issus de trois institutions de formation suisses. L’article se termine par des pistes pour la formation et la recherche. Mots-clés Enseignement de la lecture, lecture littéraire, langues étrangères, dispositif de formation, former par la recherche, secondaire I et II ⇒ Titel, Lead und Schlüsselwörter auf Deutsch am Schluss des Artikels Auteures Marianne Jacquin, Université de Genève, Institut de formation des enseignants du secondaire (IUFE), Bv du Pont d’Arve 40, 1211 Genève 4, marianne.jacquin@unige.ch Bettina Imgrund, HEP de Zurich, Lagerstr. 2 LAB F0.50, 8090 Zürich, bettina.imgrund@phzh.ch Gabriela Ochsner Jannibelli, Université de Zurich, Institut für Erziehungswissenschaften, Abteilung LLBM, Kantonsschulstrasse 3, 8001 Zürich, gabriela.ochsner@ife.uzh.ch Marie-Aline Hornung, ma.hornung@bluewin.ch Plate-forme internet sur la littératie Marianne Jacquin, Bettina Imgrund, Gabriela Ochsner Jannibelli et Marie-Aline Hornung 2 Former des enseignants1 à la didactique de la lecture en langues étrangères : dispositifs de formation - intégration de la recherche et du développement Marianne Jacquin, Bettina Imgrund, Gabriela Ochsner Jannibelli et Marie-Aline Hornung Introduction Un des défis centraux en formation consiste à proposer des dispositifs qui permettent un développe- ment des savoirs professionnels (Vanhulle, 2009) ou autrement dit, une intégration de savoirs discipli- naires, didactiques et pédagogiques. Ces savoirs à et pour enseigner (Schneuwly & Hofstetter, 2009) jouent un rôle central dans la construction des compétences d’un enseignant, telles que savoir plani- fier et analyser une leçon ou savoir mettre la focale sur les conditions et processus d’apprentissages de l’élève. Ces savoirs se déclinent, dans notre contexte, en savoirs sur les textes (genres textuels, littérature, littérature de jeunesse, textes didactisés…), en connaissances sur des modèles de lecture, sur les méthodes d’enseignement des langues étrangères (désormais LE) ou encore sur des principes issus de la didactique générale. Permettre aux étudiants de s’approprier ces savoirs et de les transfor- mer en savoirs professionnels est l’objectif central et le dénominateur commun des dispositifs de for- mation présentés dans cet article.2 Le parcours de formation visé est jalonné de problèmes multiples. Pour l’étudiant d’abord qui se trouve confronté à ce qu’il perçoit souvent comme un éclatement des savoirs qui ne font pas toujours sens pour lui ou dont il ne perçoit pas le lien avec sa pratique: modèles théoriques, résultats de re- cherche, une multitude de notions (genres textuels, lecture littéraire, diagnostic, analyse a priori…), des savoir-faire à acquérir. Pour le formateur ensuite, le défi consiste à réussir à transformer les repré- sentations et les pratiques des étudiants par des dispositifs qui les incitent à s’ouvrir à des pratiques qu’ils ne connaissaient pas ou dont ils n’ont pas l’habitude. Il s’agit aussi de les amener à une réflexion critique qui leur permette de choisir des textes et de concevoir, en toute autonomie, des tâches adap- tées à leurs élèves. Les trois parties de l’article visent donc à présenter des outils complémentaires pour atteindre les objectifs mentionnés. La première partie présente des modèles de lecture issus de la recherche francophone et en discute les apports et limites pour générer des activités en classe de LE. Cette discussion permettra de situer et de mettre en perspective les pratiques de formation décrites dans la suite de l’article. La deuxième partie décrit deux dispositifs de formation en français langue étrangère (désormais FLE), à la HEP et à l’Université de Zurich. Le premier dispositif montre, quelles questions peuvent guider les étudiants dans leur analyse didactique apriori des textes et des tâches et lors de leur diagnostic préalable des connaissances des élèves. Le recours à une BD issue de la littérature de jeunesse permet de penser la progression des apprentissages à la fois en termes d’accès facilité au roman et dans l’organisation des activités proposées. Le second dispositif de formation, conçu dans une progression, met l’accent sur la capacité à construire un rapport affectif au texte chez l’élève. L’importance de l’appropriation des démarches par l’étudiant avant de pouvoir les enseigner à ses élèves est soulignée. La troisième partie analyse, à travers une étude de cas, le potentiel d’un dispositif qui articule théorisations, exemples issus de la recherche et travaux pratiques pour le développement professionnel d’un étudiant en for- mation, dans le contexte de l’allemand LE à Genève. 1 L'usage du genre masculin inclut le féminin et n'a été utilisé que pour alléger le texte. 2 Cet article est issu d’une réflexion menée au sein Special Interest Groupe (SIG) « LIRE EN LANGUE(S) ÉTRANGÈRE(S) » qui rassemble quatre auteures issues de trois instituts de formation: HEP Zurich, Université de Zurich et IUFE Genève et une enseignante en formation FLE. Plate-forme internet sur la littératie Marianne Jacquin, Bettina Imgrund, Gabriela Ochsner Jannibelli et Marie-Aline Hornung 3 Modèles de lecture littéraire pour enseigner le français L1 et LE : quels apports pour la formation des enseignants ? La connaissance de modèles de lecture (didactiques) décrivant les facteurs qui entrent en ligne de compte lors du processus d’apprentissage de la lecture et qui définissent les rapports entre texte et lecteur font partie intégrante des contenus de formation théoriques. Ils constituent la base dont dé- coulent les décisions didactiques fondamentales à prendre. A titre d’exemple, nous présentons les modèles de lecture littéraire issus de la recherche en français L1 (Collès & Dufays, 2001 ; Dufays, 2006 ; Daunay, 2007) en mettant en perspective leurs apports et limites pour la formation. Qu’est-ce que la lecture littéraire ? A quelles difficultés les élèves sont-ils confrontés lorsqu’ils abor- dent un texte littéraire ? Quels sont les modèles théoriques didactiques qui permettent de penser son enseignement ? Les finalités sont-elles les mêmes pour un contexte langue 1 ou langue étrangère ? Si la recherche fournit des réponses et des outils pour la formation, une problématique reste d’actualité, celle de la spécificité d’un enseignement de la littérature en LE. Nous la discuterons suite à la présenta- tion du modèle de lecture littéraire dont nous donnons un aperçu synthétique dans le tableau ci- dessous. Pour Bertrand Daunay (2007), la notion de lecture littéraire est avant tout un outil didactique, une notion heuristique qui permet «d’interroger l’acte de lecture (scolaire notamment) et de concevoir un enseignable qui ne soit pas seulement le texte (et ses divers contours), mais la relation texte-lecteur. » (p. 168). C’est précisément cette notion de relation entre le texte et le lecteur qui se décline dans les trois modèles de lecture littéraire proposés par Dufays (2006). Tableau 1 : Modèles de la lecture littéraire Accent sur Type de lecture Finalités Texte lecture méthodique, distancée Interprétation du texte avec focale sur les éléments formels du texte : intertexte, système énonciatif, point de vue esthé- tique… Lecteur Lecture plaisir, identificatoire Réception du texte par une « participation psychoaffective » nourrir l’imaginaire du lecteur et sa dimension affective (Colles & Dufays, 2001, p.230) Texte et lecteur Dialectique entre trois instances : Liseur, lectant et lu (Picard, 1986) Développement psychoaffectif, formation méthodologique, culturelle, anthropologique, critique et pratique (ibid) Les deux premiers modèles sont centrés respectivement sur le texte et le lecteur. Le premier vise l’apprentissage d’une lecture distancée, focalisée sur des aspects formels du texte. Dans le second modèle, à l’autre extrême, la fonction du texte consiste à nourrir l’imaginaire et l’affectif du lecteur. Le troisième modèle, préconisé actuellement en didactique des langues, est à la fois le plus complet, mais aussi celui qui soulève le plus de défis dans l’enseignement. Plate-forme internet sur la littératie Marianne Jacquin, Bettina Imgrund, Gabriela Ochsner Jannibelli et Marie-Aline Hornung 4 Ce modèle est défini comme un « va-et-vient dialectique » entre le texte et le lecteur (Dufays, 2001, p.9). C’est une lecture qui a pour origine « l’approche préconisée par Michel Picard dans la Lecture comme jeu (1986). Dans ce livre, Picard « distingue au cœur de l’acte de lire l’existence de trois ins- tances lectrices dans le lecteur, trois identités qui se superposent et interagissent. Ainsi, le liseur est la personne physique qui maintient le contact avec le monde extérieur, le lectant désigne l’instance intel- lectuelle capable de prendre du recul pour interpréter le texte et le lu renvoie à l’inconscient du lecteur qui réagit au texte et s’abandonne aux émotions. Dans l’activité de lecture, le liseur et le lu fondent la participation uploads/Litterature/ 2016-3-jacquin-pdf.pdf