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HAL Id: hal-01377627 https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01377627 Submitted on 7 Oct 2016 HAL is a multi-disciplinary open access archive for the deposit and dissemination of sci- entific research documents, whether they are pub- lished or not. The documents may come from teaching and research institutions in France or abroad, or from public or private research centers. L’archive ouverte pluridisciplinaire HAL, est destinée au dépôt et à la diffusion de documents scientifiques de niveau recherche, publiés ou non, émanant des établissements d’enseignement et de recherche français ou étrangers, des laboratoires publics ou privés. Apprendre ensemble à parler et à raconter à l’école maternelle Pierre Péroz To cite this version: Pierre Péroz. Apprendre ensemble à parler et à raconter à l’école maternelle. Sixième Rendez-vous des lettres “ Les métamorphoses du récit à l’heure du numérique : récit et valeurs, valeurs de la fiction ”, MEN / DGESCO, Nov 2015, Paris, France. hal-01377627 PNF. Le Rendez-vous des Lettres. 23 et 24 novembre 2015. BNF. Paris 1 Apprendre ensemble à parler et à raconter à l’école maternelle Pierre Péroz pierre.peroz@univ-lorraine.fr Chercheur associé au CREM / EA 3476 Jedisdonc,continuaSancho,que,dansunendroitdel’Estrémadure,ilyavaitunpâtrec hevrier,c’est-à-direqui gardaitleschèvres,lequelpâtreouchevrier,commedit monhistoire,s’appelaitLopeRuiz,etceLopeRuizétait amoureuxd’unebergèrequis’appelaitTorralva,laquellebergèreappeléeTorralvaétaitﬁlled’ unrichepropriétaire detroupeaux,etcerichepropriétairedetroupeaux…Maissic’estainsiquetucontestonhistoire ,Sancho,interrompitDonQuichotte,répétantdeuxfoiscequetuas àdire,tuneﬁniraspasendeuxjours.Conte- latoutuniment,desuite,etcommeunhommed’intelligence;sinon,tais- toi,etn’endispasdavantage. M. de Cervantes, (1615),L’Ingénieux Hidalgo Don Quichotte de la Manche. Partie I. Chapitre XX Comme Don Quichotte, on sait ce que c’est que raconter. Cette connaissance souvent savante est peut-être pour les enseignants un sérieux obstacle à la compréhension des modalités réelles d’apprentissage de cette conduite discursive à l’école maternelle. La question est d’autant plus sensible que l’apprentissage de la narration, en particulier celui des récits de fiction1, est clairement associé à l’école maternelle à celui du « langage oral élaboré » qui est « l’objectif majeur de l’école maternelle » selon les Programmes 20152. 1 « Apprendre à raconter des histoires est une des compétences importantes dans le maniement de l’oral à construire à l’école maternelle ». Ressources maternelle Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions Partie I.2 - L’oral travaillé dans les situations pédagogiques régulières. p.16. site eduscol.éducation.fr PNF. Le Rendez-vous des Lettres. 23 et 24 novembre 2015. BNF. Paris 2 1 Un « genre scolaire. La lecture- présentation d’album Depuis maintenant plusieurs décennies, l’apprentissage de la narration se fait le plus souvent à partir d’albums de littérature de jeunesse selon des modalités que Jaubert et Rebière (2011)3 caractérisent comme un véritable « genre scolaire » : la séance sur album. Celle-ci fait se succéder deux moments : la lecture-présentation de l’album par l’enseignant puis la restitution-explication de l’histoire avec les élèves. Elle se donne donc toujours comme objectif général de favoriser l’apprentissage du « langage oral élaboré » tandis que son objectif spécifique reste d’apprendre à « raconter » ainsi que le disent les Programmes. Du choix du support, l’album (Grossmann, 1996 ; Canut 2012), jusqu’à la régulation des échanges, préférablement individualisés (Joulain, 1990 ; Florin 2009) en passant par un étayage magistral adapté (Grandaty 2004, Boiron 2009), l’ensemble constitue un système stable autour de la restitution-compréhension du récit qui reprend le plus souvent le fil de l’histoire, en s’appuyant éventuellement sur la succession des illustrations4. Dans la pratique, « le schéma narratif reste [en effet] la référence explicite prioritaire » à cette restitution collective (Nonnon, 2000). Avec quels résultats ? C’est difficile à dire. En effet, si la bibliographie sur le récit écrit est immense, elle l’est beaucoup moins sur l’apprentissagecollectif du récit oral après 3 ans, la période qui nous intéresse. Élisabeth Nonnon montre dans sa note de synthèse de 1999 que la plupart des publications sur le sujet portent sur la narration individuelle adressée à un adulte. Même en situation scolaire, c’est-à-dire de groupe, les études portent sur les interactions entre tel ou tel élève et l’enseignant mais beaucoup plus rarement sur l’apprentissage collectif. Le groupe est 2Ressources maternelle. Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions Partie I - L’oral - Cadrage général. p.13. site eduscol.éducation.fr 3 Y. Clot et D. Faïta (2000) parlent de « genre professionnel » pour cette même activité. 4 Le recours en formation initiale et continue aux modèles structuraux d’analyse du récit type schéma narratif ou séquence narrative (Adam, 1992) a sans doute conforté cette primauté chronologique au détriment d’approches pragmatiques du récit oral comme celles de Labov (1989). PNF. Le Rendez-vous des Lettres. 23 et 24 novembre 2015. BNF. Paris 3 considéré comme ne jouant aucun rôle, sinon négatif, en tant qu’il fait obstacle à cette relation privilégiée (Lentin, 1972 ; Florin, 1991)5. Il est peut-être plus facile d’observer la mise en œuvre de ce « genre scolaire » lors d’une véritable séance. 1.1 Une séance sur album en GS Nous prenons ici l’exemple d’une séance qu’on peut qualifier d’ordinaire : en grande section de maternelle dans une école de centre-ville avec une enseignante expérimentée qui a regroupé autour d’elle huit élèves de la classe. Elle a choisi comme support « La brouille » de Claude Boujon, un classique de la littérature de jeunesse que les enfants apprécient toujours. Passer la video Transcription des échanges après la lecture-présentation de l’album6 N° Loc Interventions 1 Thomas maintenant qu’est-ce qu’on va faire ? 2 M c’était quoi mon histoire ? c’était l’histoire de quoi ? 3 Jérémie de monsieur Brun et de monsieur Grisou 4 Pauline ils sont amis 5 M ils sont amis oui Pauline très bien et ensuite // oui (elle tourne la page) 6 Evelyne ils se disent bonjour 7 M ils se disent bonjour bien 8 Jérémie il se met en colère 9 M qui se met en colère ? 10 Jérémie monsieur Brun 11 M pourquoi monsieur Brun se met en colère ? 12 Jérémie parce que monsieur Grisou est un cochon 13 Els un cochon 14 M ah // pourquoi il est un cochon monsieur Grisou ? 15 Jérémie parce qu’il met sa nourriture par terre 16 Els nourriture par terre 17 Evelyne parce qu’il veut les manger 18 Pauline parce qu’il a faim 19 M parce qu'il veut les manger oui 5 L’attention portée actuellement par la recherche en didactique à la « reformulation », voir récemment le recueil collectif dirigé Le Bot (2009), la reformulation qui par définition s’adresse d’abord à un élève confirme cette orientation individualisante. 6 Pour des raisons de temps imparti à la communication, la séance n’est pas redonnée dans sa totalité. Mais le montage donne une idée assez claire du déroulement et du style des échanges. PNF. Le Rendez-vous des Lettres. 23 et 24 novembre 2015. BNF. Paris 4 20 Thomas parce qu’il a faim 21 Jérémie et puis là il saute 22 M il bondit sur le terrier 23 Jérémie il va essayer d’en attraper un puis il va pas y arriver 24 Pauline ils vont tous les deux dans le même terrier 25 M oh c’est important ce que tu dis Pauline oui qu’est-ce que tu as dit ? 26 Pauline ils vont tous les deux dans le même terrier 27 M exact et alors qu'est-ce qu'ils 28 Pauline ils creusent (elle fait le geste de creuser avec ses mains) 29 Jérémie après ils vont dans l'au:::tre / terrier 30 Pauline ils creusent avec XX 31 Jérémie ils vont dans l'au:::tre terrier du voisin 32 M ils vont dans l'autre terrier de l’autre lapin / d’accord ? et pourquoi ils essaient d’aller dans l’autre terrier de l’autre lapin ? 33 Jérémie pour pas que le renard les mange 34 M et qu’est-ce qu’ils vont faire ? 35 Jérémie ils vont sortir et ils vont…. ils vont 36 Thomas creuser 37 Jérémie creuser 38 M ils vont sortir et après ils vont creuser ? 39 Jérémie non 40 Thomas ils vont sortir et ils vont s’enfuir 41 M ils vont sortir et ils vont s’enfuir alors quand est-ce qu’ils ont creusé ? 42 Els là maintenant 43 M ils ont / d’abord ils ont… 44 Els creusé 45 M creusé …ensuite ils sont... 46 Els enfuis 47 M (passe à la page suivante) ils sont d'abord 48 Els sortis 49 M et enfin ils se sont 50 Els enfuis 51 M enfuis 52 Jérémie et le renard il xxx 53 Jérémie là ils sont amis 54 M est-ce qu’ils se disputent plus jamais ? 55 Els non 56 M plus jamais ils se disputent ? 57 Jérémie non / SI 58 M quelquefois juste quand c’est in-dis-pen-sable quand c'est nécessaire 59 Thomas et voilà c’est fini 1.2 Les résultats On ne peut pas dire que les résultats soit vraiment satisfaisants, tant pour l’apprentissage du langage oral élaboré que pour celui de la narration. Sur le plan linguistique. Au cours de la séance qui dure une quinzaine de minutes, malgré un jeu de questions attentif et bienveillant, l’enseignante n’obtient que des réponses assez PNF. Le Rendez-vous des Lettres. 23 et 24 novembre 2015. BNF. Paris 5 courtes : 5,5 mots en moyenne7, pour les élèves qui ont parlé. Les interventions sont donc relativement pauvres sur le plan syntaxique. Ajoutons que trois élèves n’interviennent pratiquement jamais, tandis qu’un autre, Jérémie, occupe à lui seul trente pour cent de uploads/Litterature/ apprendre-ensemble-a-parler-et-a-raconter.pdf