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Multilinguales 6 | 2015 Assia Djebar, la rawiya des exhérédées Apprentissage de

Multilinguales 6 | 2015 Assia Djebar, la rawiya des exhérédées Apprentissage de la lecture en français au cycle primaire. Analyse du manuel scolaire à la lumière de la psychologie cognitive Learning of Reading at The Primary School. Critical Analysis of the School Textbook in the Light of Cognitive Psychology Atfa Memaï et Abla Rouag Édition électronique URL : http://journals.openedition.org/multilinguales/896 DOI : 10.4000/multilinguales.896 ISSN : 2335-1853 Éditeur Université Abderrahmane Mira - Bejaia Référence électronique Atfa Memaï et Abla Rouag, « Apprentissage de la lecture en français au cycle primaire. Analyse du manuel scolaire à la lumière de la psychologie cognitive », Multilinguales [En ligne], 6 | 2015, mis en ligne le 01 décembre 2015, consulté le 17 septembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/ multilinguales/896 ; DOI : 10.4000/multilinguales.896 Ce document a été généré automatiquement le 17 septembre 2019. Multilinguales est mise à disposition selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modiﬁcation 4.0 International Apprentissage de la lecture en français au cycle primaire. Analyse du manuel scolaire à la lumière de la psychologie cognitive Learning of Reading at The Primary School. Critical Analysis of the School Textbook in the Light of Cognitive Psychology Atfa Memaï et Abla Rouag 1 Parmi les objectifs fondamentaux qui se dégagent de la réforme du système éducatif algérien, issus des travaux et des conclusions de la Commission Nationale de Réforme du Système Educatif (2000), et des mesures du gouvernement (2003)1 , est retenue la revalorisation de l’enseignement des langues étrangères, notamment de la langue française. En effet, des changements d’ordre qualitatif aussi bien que quantitatif sont introduits dans l’enseignement de cette matière : rénovation des programmes, refonte de la pédagogie, amélioration du matériel didactique, et accroissement du volume horaire (Ferhani, 2006 : 11 18). 2 Depuis la réforme, l’enseignement de la langue française est avancé d’une année dans les programmes. Celle-ci est enseignée comme première langue étrangère dès la 3ème année du cycle primaire. Aussi, une nouvelle génération de manuels scolaires est apparue pour accompagner cette réforme car, ceux en usage étaient « considérés par tous comme trop livresques et ne répondant pas adéquatement aux exigences de développement aussi bien des élèves apprenants que de la société » (Tawil, 2005 : 34). Ces nouveaux manuels, comme les cahiers d’activités, et les documents qui les accompagnent, reflètent une nouvelle approche pédagogique qui place l’élève au centre du processus d’enseignement-apprentissage : il est actif et participe à la construction du savoir (Adel, 2005). Apprentissage de la lecture en français au cycle primaire. Analyse du manuel ... Multilinguales, 6 | 2015 1 3 La préoccupation de cette étude est d’apprécier la démarche pédagogique préconisée par cette réforme pour la lecture en français langue étrangère ; la question étant celle de savoir si son enseignement tel qu’il est élaboré dans le nouveau manuel scolaire de 3 ème année est en phase avec le développement actuel des sciences cognitives de l’éducation. L’apprentissage de la lecture en langue étrangère 4 La lecture est une activité cognitive complexe qui requiert l’interaction des processus d’identification et de compréhension des mots écrits, c'est-à-dire entre l’identification des mots contenus dans le texte ou processus de bas niveau, et leur interprétation , ou processus de haut niveau (Denhière, 1988 et Carrell, 1990, cités dans Joulia, 2006 : 79 81). 5 L’apprentissage de cette activité consiste principalement en l’acquisition du principe alphabétique qui définit le fonctionnement du code écrit, c’est-à-dire, des mécanismes qui relient les unités graphiques aux unités phoniques (Bentolila, 2006), mais le décodage à lui seul ne suffit pas, et sans accès au sens, on ne peut parler de lecture. En effet, Le décodage de l’écrit, et l’élaboration du sens, sont deux compétences indispensables, une défaillance dans l’une ou l’autre de ces procédures entrave l’accès au savoir-lire. 6 Chez le lecteur expert, les procédures d’identification sont développées et automatisées, donc la reconnaissance des mots et la compréhension se font simultanément ; tandis que pour le lecteur novice ou l’apprenti lecteur, les procédures d’identification n’étant pas automatisées, les traitements conduisant à la compréhension sont ralentis parce qu’il focalise toute son attention sur le décodage de l’écrit. L’automatisation du décodage permet de libérer des ressources cognitives et attentionnelles qui seront dirigées vers la compréhension, c’est pourquoi les chercheurs (McLaughlin, 1990, Demont et Gombert, 2004 ; Bonnefoy et Rey. 2008 ; Dehaene et al., 2011) insistent sur l’automatisation du décodage : Plus que la maîtrise des traitements graphophonologiques et orthographiques nécessaires à la reconnaissance des mots, c’est leur degré d’automatisme qui constitue un déterminant majeur de la réussite dans l’efficacité de la lecture. De fait, le coût attentionnel de la reconnaissance des mots doit être faible afin que le lecteur puisse consacrer de l’attention aux processus de plus haut niveau impliqués dans la compréhension. (Demont et Gombert, 2004 : 246 247) 7 La priorité de l’enseignement systématique des correspondances grapho-phonémiques dans l’apprentissage de la lecture se confirme depuis deux décennies, en rapport avec la recherche scientifique sur le cerveau et la lecture qui a connu un bond significatif. Grâce notamment aux nouvelles techniques d’imagerie cérébrale, les chercheurs sont parvenus à maîtriser « la manière dont le cerveau humain reconnaît l’écriture et se modifie au fil de cet apprentissage » (Dehaene et al., 2011 : 9), et à déterminer le rôle essentiel de la région occipito-temporale ventrale gauche dans la reconnaissance visuelle des mots écrits : In 2000, using functional magnetic resonance imaging (FMRI) and event-related potentials in normal subjects and in two patients with colossal lesions, we found that reading was associated with the activation of a precise and reproducible site in the left lateral occipito- temporal sulcus…..We tentatively termed this region the visual word form area (VWFA). (Dehaene & Cohen, 2011 : 254)2 Apprentissage de la lecture en français au cycle primaire. Analyse du manuel ... Multilinguales, 6 | 2015 2 Pour confirmer l’importance stratégique de cette région du cerveau dans le déroulement des processus cognitifs de la lecture évoqués plus haut, Stanislas Dehaene cite des auteurs tels que Yoncheva, Blau, Maurer & Mc Candliss (2010, dans Dehaene et al.., 2011 : 42- 43) qui se sont penchés sur l’effet des méthodes syllabiques et globales d’enseignement de la lecture sur le cerveau. Les résultats de leur recherche ont révélé que chez les sujets soumis à la méthode syllabique, il y avait une plus grande latéralisation à gauche des activations cérébrales, tandis que chez ceux soumis à la méthode globale, il y avait une plus grande latéralisation à droite, région diamétralement opposée à celle apte à visualiser les mots écrits (région occipito- temporale ventrale gauche évoquée plus haut) : Lorsqu’une personne apprend un alphabet nouveau, l’apprentissage varie massivement selon qu’elle distribue son attention de façon globale ou focale. Si on lui explique que les mots sont constitués de lettres qui représentent des fragments élémentaires du langage parlé, elle apprend rapidement à lire, et l’imagerie cérébrale montre une activation normale de l’aire de la forme visuelle des mots – autrement dit elle devient très vite un décrypteur expert. Si, par contre, on lui présente les mêmes mots comme des formes globales, sans lui dire qu’ils sont composés de lettres, elle n’apprend guère, car sa mémoire est vite dépassée. Surtout, elle active une aire cérébrale inadéquate dans l’hémisphère droit. La conclusion qui en est tirée quant aux méthodes de lecture à adopter est claire : En adressant les informations vers ce circuit inapproprié, la stratégie d’attention globale interdit tout apprentissage efficace. Abandonner la lecture globale et prêter attention aux composants élémentaires des mots, un par un, dans un ordre bien précis, est une étape essentielle de l’apprentissage.(Dehaene et al.., op. cit. : 43) Ainsi, l’efficacité des approches synthétiques pour l’enseignement de la lecture est mise à mal, et celle des approches analytiques est mise en valeur. Avec son équipe de recherche, Stanislas Dehaene (2010, 2011), a établi une liste de sept (7) principes pour l’enseignement-apprentissage de la lecture (voir détail en annexe) : • Principe d’enseignement explicite du code alphabétique • Principe de progression rationnelle • Principe d’apprentissage actif associant lecture et écriture • Principe de transfert de l’explicite vers l’implicite • Principe de choix rationnel des exemples et des exercices • Principe d’engagement actif, d’attention et de plaisir • Principe d’adaptation au niveau de l’enfant 8 Ces travaux sont d’autant plus importants qu’ils font partie des références pour la mise en place de méthodes d’apprentissage de la lecture en langues étrangères. En effet, comparativement aux travaux de recherche consacrés à l’apprentissage de la lecture en langue maternelle, il en existe peu sur cette activité pour la langue seconde ou étrangère. Gaonac’h (2000 : 5) tente de trouver une explication : (...) L’apprenant d’une langue seconde (...) a de manière générale acquis la maîtrise de la lecture dans sa langue maternelle, de telle sorte que ce qui est propre à la lecture – l’utilisation d’un code graphique pour représenter des éléments de langage – ne devrait guère poser de problème (...). C’est sans doute en se référant – explicitement ou implicitement – à ce uploads/Litterature/ apprentissage-de-la-lecture-en-francais-au-cycle.pdf