1 Du discours des textes fondateurs sur la politique pédagogique camerounaise à
1 Du discours des textes fondateurs sur la politique pédagogique camerounaise à la matérialité didactique du texte littéraire : l’orature comme solution. Résumé : Entre le besoin de former un citoyen camerounais pétri de sa culture originelle et capable de la proposer comme offre identitaire à la communauté humaine globalisée d’où il tirera les bienfaits du contact fructueux avec cette dernière, l’enseignement de la littérature au Cameroun, tel qu’il est mené dans les lycées et collèges, donne à méditer sur le décalage entre les objectifs à lui assignés et les méthodes convoquées. S’il y a une façon opportune pour nous d’introduire ce travail, c’est bien de partir sur la base de cette déclaration évidente, certes, mais suffisante pour marquer la subtilité de l’angle d’attaque qui est le nôtre et que partage Mireille Naturel (1995:9): De la tentative de définition de la littérature, nous ne pouvons conclure qu’à la complexité – et par là même, richesse – de celle-ci, tant par sa nature que par le mode d’analyse qu’elle suscite. Le nœud du problème est ainsi livré. La littérature ne se définit pas aisément ; elle est, par essence même, liée à la notion de subjectivité. Il va de soi que son enseignement, dans les lycées et universités du Cameroun, pose un problème méthodologique de la part des enseignants ; pire encore des apprenants. Pour pencher sur la question, nous étudierons d’une part le cadre didactique à l’intérieur duquel a lieu l’enseignement de la littérature afin de mieux comprendre ses faiblesses par rapport à l’objectif1 qu’il s’est fixé, à savoir, enraciner le jeune élève ou étudiant dans sa culture avant de prétendre s’ouvrir à celle venant d’ailleurs. Autrement dit, comment, à travers la littérature, l’expression identitaire peut aller à la rencontre du besoin d’accomplissement autonome de l’apprenant ? Mais avant cela, il importe de circonscrire le cadre définitoire et typologique de la littérature. La prise en compte de l’étymologie du mot “littérature“ nous renvoie au latin et signifie « écriture ». L’écrit est donc au fondement de la littérature. C’est dès le 18e siècle que la définition du mot littérature va tendre à se stabiliser pour désigner, selon Naturel (1995:7), l’ensemble des œuvres, des textes littéraires. La littérature, dont l’enjeu principal est de quérir l’idéal de beauté, s’envisage comme étant un objet d’art jusqu’à la fin 19e siècle. La deuxième partie de 20e siècle ira plus loin dans la définition de la littérature pour la concevoir 1 Voir titre I, article 5, alinéa 1 de la LOI n°98/004 DU 14 AVRIL 1998 D'ORIENTATION DE L'EDUCATION AU CAMEROUN, in http://www.educamer.org/index.php?p=ecolecameroun consulté le 4 août 2011. 2 comme tout usage esthétique du langage, même non écrit (Naturel (1995:7)). Il apparait que la littérature orale remplit, aussi bien que la littérature écrite, la fonction de beauté artistique. Pour parler de littérature, il faut donc, en réalité, prendre en compte ses deux pôles fondateurs et consubstantiels qui sont : la littéralité (son contenu sémantique interprétable par ce que nous appelons la lecture de déchiffrement) et la littérarité (son armature esthétique ou objet de signifiance inépuisable2 interprétable par ce que nous appelons la lecture de questionnement). En effet, l’analyse de l’œuvre mérite que l’on l’intègre non seulement comme étant un événement référentiel, parce qu’il crée des images qui se rapportent au monde plus ou moins ambiant, mais aussi comme étant un événement énonciatif qui traduit/convertit l’image en mots, expressions ou énoncés. Au demeurant, le texte littéraire est une double postulation : sur le plan référentiel, il nous inscrit dans une sorte de sociologie où le dit ne nous est pas tout à fait étranger ; sur le plan énonciatif, il nous affiche des allures du dire qui structurent plusieurs niveaux interprétatifs que l’approche bakhtinienne de l’énoncé à voix permet de décrire. Ce d’autant plus que pour Dominique Maingueneau, l’œuvre littéraire doit non seulement construire un monde, mais encore gérer la relation entre ce monde et l’événement énonciatif qui le porte.3 À ces deux aspects structurants des textes littéraires, il faut ajouter une typologie dyadique, à savoir : les dimensions écrite et orale. Chacune de ces dimensions a ses caractéristiques formelles et fonctionnelles propres. Il va de soi qu’enseigner l’une ou l’autre de ces littératures signifie une démarche didactique adéquate. Nous nous interrogeons donc sur un fait. Si la littérature est un véhicule de pensée et de vision du monde de l’artiste, en relation avec la communauté humaine qui l’entoure (et dont il peut se réclamer l’appartenance), il parait évident qu’elle est un diffuseur d’identité culturelle du peuple immédiat dont elle tire sa source d’inspiration. Puisque les politiques éducatives4 du Cameroun encouragent l’identité nationale, comment comprendre que la littérature orale (conte, légendes, proverbes, devinettes, épopées, 2C’est cela que souligne l’Oulipo : Tout texte littéraire est littéraire par une quantité indéfinie de significations potentielles, in Oulipo, La Littérature potentielle, Gallimard, 1973, p. 31. 3 Dominique Maingueneau, Le Discours littéraire. Paratopie et scène d’énonciation, Paris, Arman colin, 2004, p.222. 4 Il faut former «un citoyen patriote […], enraciné dans sa culture, mais ouvert au monde », in http://www.memoireonline.com/05/08/1095/m_methodes-actives-systeme-educatif-camerounais15.html 3 etc.), qui regorge, de manière assez significative et patente, des valeurs culturelles saillantes du peuple camerounais, ne puisse pas bénéficier de l’intérêt, afin qu’elle soit un diffuseur constructif de l’imprégnation des jeunes à leurs identités ? S’il est vrai qu’au premier cycle des collèges (classes de 6e et 5e, en l’occurrence), on étudie quelques rares contes, pourquoi n’existe-t-il pas de prolongement sur l’ensemble du secondaire ? Cela pose un problème réel de congruence entre le type d’homme que l’on veut former et la démarche procédurale adoptée, du point de vue des contenus d’enseignement et des méthodes didactiques, pour y parvenir. C’est pourquoi Bikoï (2009) relève le problème du choix pertinent des œuvres au programme. En effet, si le besoin était, pour Bikoï, de résoudre la question liée à la baisse de niveau des apprenants dans l’enseignement/apprentissage du français, nous pouvons tout aussi considérer que l’inscription des manuels au programme, pour un objectif d’endoculturation et d’interculturalité, telles que les Instructions Officielles le proclament, devrait être conséquente. La littérature n’est pas à percevoir comme étant seulement un objet de savoir. Elle est aussi et surtout un creuset de valeurs. Ce sont ces valeurs qui, lorsqu’elles sont clairement définies, vont justifier la raison d’être de tel manuel en lieu et place de tel autre. Vincent Jouve (2000:13)5 voyait donc juste de dire que les œuvres littéraires ont confirmé leur capacité à ouvrir aussi bien sur les savoirs de la modernité que sur l’héritage culturel. C’est ce dernier point que nos programmes d’enseignement, malheureusement, tendent à aborder de manière sommaire dans nos lycées et collèges. L’enseignement de la littérature semble ne considérer que l’écrit au détriment de l’oral. Pourtant, « Les Etats généraux de l’enseignement du français en Afrique subsaharienne francophone », tenus à Libreville (Gabon) en 2003, proposaient l’urgence de Développer les langues nationales, dans le cadre de la pédagogie de la convergence pour une meilleure expression des réalités africaines par la littérature.6 Et ces ‘réalités locales’ passent, pour nous, par la promotion de l’orature/oralure. C’est en connaissance de cause que Kuitché Fonkou (2009) planche sur le sujet en proposant une réflexion sur les possibilités d’opérationnalisation de notre littérature orale. En effet, voulant mettre sur pieds une méthode d’enseignement de la littérature orale, Kuitché 5 Cité dans l’article de Bikoï (2009:18). 6 P.163, in http://www.francophonie.org/IMG/pdf/Rapport_etats_generaux_fcs_Gabon_2003_.pdf consulté le 4 août 2011. Il est même préconisé en page 171 que l’Etat devra « Appuyer la collecte et la diffusion de littérature traditionnelle (contes, proverbes, devinettes, jeux) ». Ces dispositions ne sont restées que de simples vœux pieux dont l’application demeure difficile à réaliser. 4 constate, au préalable, que malgré l’existence des extraits ou des œuvres intégrales relevant de la littérature orale, ces textes, dans leur pratique didactique, ne s’étudient pas dans le cadre de l’oralité qui leur est reconnue. Autrement dit, l’écrit prend le dessus sur l’oral, ignorant pratiquement la barrière qui les distingue et donc, des procédés d’étude qu’elles suggèrent singulièrement. Les Instructions Officielles font donc une impasse sur la question. C’est à l’enseignant, le cas échéant, d’intéresser les apprenants sur les traits spécifiques de la littérature orale. Pour Kuitché (2009:22), seul l’enseignant, s’il le veut bien7, peut attirer l’attention des élèves là-dessus. La littérature orale, dans ses spécificités, reste un terrain très peu exploré, si oui, fort ignoré des élèves camerounais. C’est ce que Kuitché (2009:22) appelle l’inconscience de la littérature orale au secondaire. Il faut en sortir absolument. Ainsi, pour un tel objectif, Kuitché propose de porter un accent particulier sur la pédagogie du produit (ibid.:23) dont il estime capable d’amener l’enseigné à la construction au moins partiellement [de] son savoir.8 (Ibid.:23) L’auto-apprentissage est ainsi mis à l’ordre du jour. Pour ce faire, il propose une organisation des apprenants en « groupe-classe » où chaque groupe aura pour tâche, selon qu’il s’agit de poésie, de conte ou de proverbe, de procéder à des transcriptions, traductions et commentaires des textes (voire une réécriture personnelle des textes oraux par les élèves). Réunis par affinités uploads/Litterature/ article-sur-l-x27-enseignement-de-la-litterature-au-cameroun.pdf
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- Publié le Jan 18, 2021
- Catégorie Literature / Litté...
- Langue French
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