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63 COURS 4 : DIDACTIQUE DISCIPLINAIRE & DIDACTIQUE PROFESSIONNELLE COURS LES DI

63 COURS 4 : DIDACTIQUE DISCIPLINAIRE & DIDACTIQUE PROFESSIONNELLE COURS LES DIDACTIQUES Philippe Clauzard MCF ESPE DE LA REUNION Université de la Réunion ETUDE DE VIDEOS, validation note orale ØVIDEO 1 : L’ergonomie en 10 minutes ØVIDEO 2 :L’évaluation ØVIDEO 3 : Le tutorat PHILIPPE CLAUZARD – MCF UNIVERSITE DE LA REUNION / ESPE – SEPTEMBRE-OCTOBRE 2018 Ø 1- Visionner une première fois le film sans prises de notes. Ø 2- Visionner le film une seconde fois le film avec une prise de notes de mots clefs, de thèmes abordés, de concepts évoqués. Ø 3- Répondre par écrit aux questions suivantes : qu'est-ce que ce film m'apprend ? Qu'est-ce qu'il m'apprend de plus ? Quels sont les arguments et concepts développés ? Résonnent-ils avec d'autres éléments du cours et d'autres cours du cursus de Master 1 ? Résonnent-ils avec des lectures personnelles ? Qu'est-ce que je pense des concepts et arguments ? Font-ils sens ? A quoi peuvent-ils servir ? A quoi peuvent-ils me servir ? GUIDE METHODO D’ENTRAINEMENT A L’ETUDE DE VIDEOS PHILIPPE CLAUZARD – MCF UNIVERSITE DE LA REUNION / ESPE – SEPTEMBRE-OCTOBRE 2018 o On doit le concept de «transposi[on didac[que» (TD) à un didacticien des mathématiques, Yves Chevallard (1985) qui, constatant l’arrivée périodique de nouveaux savoirs dans le système d’enseignement (par ex., dans les années 60 et 70, la «réforme des mathématiques modernes» qui introduisit la notion d’opérateurs dans l’enseignement de cefe discipline), s’afache à répondre aux deux ques[ons suivantes : D’où viennent ces nouveaux objets enseignés ? Comment sont-ils arrivés là ? «Dans un langage plus familier aux enseignants, on peut dire, en schématisant, qu’il s’agit de rendre raison de l’évolution des programmes» (Bordet, 1997, p. 46). o Chevallard (1985, p. 39) définit la TD ainsi : «Un contenu de savoir ayant été désigné comme savoir à enseigner subit dès lors un ensemble de transforma[ons adapta[ves qui vont le rendre apte à prendre place parmi les objets d’enseignement. Le “travail“ qui d’un objet de savoir à enseigner fait un objet d’enseignement est appelé la transposition didactique.» o On peut schématiser le processus de TD ainsi : Focus sur la TRANSPOSITION DIDACTIQUE PHILIPPE CLAUZARD – MCF ESPE DE LA REUNION – SEPTEMBRE-OCTOBRE 2017 DIAPOS A VIDEO PROJETER o Par «savoirs savants», on entend «un corpus qui s’enrichit sans cesse de connaissances nouvelles, reconnues comme pertinentes et valides par la communauté scientifique spécialisée. (...) le savoir savant est essentiellement le produit de chercheurs reconnus par leurs pairs, par l’université. Ce sont eux qui l’évaluent» (Le Pellec, 1991, p. 40). Les savoirs savants sont «les savoirs validés, produits en un certain lieu et dans certaines conditions, un monde aux limites plus ou moins nettes, “la communauté scientifique“, qui légitime ces savoirs, leur confère un label d’exactitude, d’intérêt...» (Audigier, 1988, p. 14). o Les «savoirs à enseigner» sont ceux «qui sont décrits, précisés, dans l’ensemble des textes “officiels“(programmes, instructions officielles, commentaires...) ; ces textes définissent des contenus, des normes, des méthodes» (Audigier, ibid.) Les «savoirs enseignés» sont ceux que l’enseignant a construits et qu’il mettra en œuvre dans la classe. C’est celui qui est énoncé pendant les heures de cours. o Les «savoirs appris» sont l’ensemble des savoirs acquis par tous ceux qui apprennent à l’école. o La TRANSPOSITION DIDACTIQUE est donc l'activité par laquelle un savoir «savant» est transformé de manière à pouvoir être enseigné à des apprenants plus ou moins novices en la maKère. o Les deux étapes de la TD o 1. La première, appelée «transposition didactique externe» (car elle a lieu hors du système d’enseignement, hors de la classe), est celle à laquelle Chevallard consacre l’essentiel de son travail. Elle est réglée par ce qu’il (1985, p. 25) appelle du «nom parodique de noosphère», litt. «la sphère où l’on pense». La noosphère est donc l’ensemble des personnes qui pensent les contenus d’enseignement : les universitaires qui s’intéressent aux problèmes d’enseignement, les représentants du système d’enseignement (le président d’une association d’enseignants par ex.), les auteurs de manuels, les inspecteurs scolaires, les représentants de la société – le président d’une association de parents d’élèves) et les représentants du monde politique (le ministre de l’instruction publique, son ou ses chefs de service—. o A la question de savoir pourquoi ce flux permanent de nouveaux savoirs dans le système d’enseignement par le truchement de la noosphère, Chevallard (1985, pp. 26-27) avance deux hypothèses. D’une part, le savoir à enseigner et le savoir enseigné doivent être suffisamment proches des savoirs savants, sous peine d’être désavoués par ceux-ci. D’autre part, le savoir à enseigner et le savoir enseigné doivent être suffisamment éloignés du savoir des parents, sous peine d’être désavoués par ceux-ci, les enseignants ne faisant plus alors que ce que les parents pourraient tout aussi bien faire à leur place s’ils prenaient le temps de le faire. o Or les savoirs à enseigner et les savoirs enseignés s’usent, ne serait-ce que parce que les savoirs savants évoluent et tendent donc constamment à s’éloigner des savoirs à enseigner et des savoirs enseignés. «Pour rétablir la compatibilité, un ﬂux de savoir, en provenance du savoir savant, devient indispensable. Le savoir enseigné est devenu vieux par rapport à la société ; un apport nouveau resserre la distance avec le savoir savant, celui des spécialistes ; et met à distance les parents. Là est l’origine du processus de transposition didactique» (Chevallard, 1985, p. 27). o La deuxième étape, qui consiste à adapter et transformer les savoir à enseigner, tel qu’ils apparaissent dans les programmes et les manuels, et par voie de conséquence les savoirs savants dont ils sont issus, en savoirs enseignés, est appelée «transposition didactique interne», car elle est le fait des enseignants et de leurs pratiques dans les classes. De ce fait, les savoirs enseignés sont diﬃciles à connaître : «La salle de classe est le domaine réservé du maître et il est difficile d’observer le savoir enseigner, de repérer des constantes dans la multiplicité. Il faudrait pourvoir pénétrer dans le sanctuaire. Ce n’est pas toujours chose aisée, car ce métier est exercé en solitaire, et souvent une présence étrangère est considérée comme une immixion» (Le Pellec, 1991, p. 47). o Les savoirs enseignés sont nécessairement diﬀérents des savoirs savants car ils n’ont ni la même origine, ni la même fonction, ni la même destination. Il serait incongru qu’un chercheur, après avoir exposé le résultat de ses recherches, propose à ses auditeurs des devoirs à faire à la maison. Sa fonction est de chercher, de trouver si possible, et non d’enseigner. L’enseignant, au contraire, devra imaginer des ac[vités éducatives, monter des exercices, réaliser des documents d’appui. Sa fonction est d’augmenter la probabilité de l’appropriation des connaissances par les élèves. o La distance, qui sépare le savoir savant du savoir enseigné, peut être de ce fait très importante. o Un exemple : o 1) Un historien communique les résultats de sa recherche à ses pairs en publiant un article dans une revue scientifique. o 2) Un journaliste spécialisé en fait un article de vulgarisation. o 3) Le rédacteur d’un manuel d’histoire se réfère à la publication précédente. 4) Un enseignant d’histoire s’inspire du manuel pour monter une séquence didactique sur l’objet de l’article scientifique de l’historien... o La construc[on de savoirs à enseigner et des savoirs enseignés ne peut se résumer à une simple réduction descendante d’une savoir savant. Le savoir enseigné est une reconstruction originale du savoir savant. Celle-ci est nécessaire et inhérente à l’enseignement. Le problème n’est donc pas de transposer ou de ne pas transposer, mais de bien ou mal transposer. Le problème est de ne pas dénaturer, de ne pas simplifier jusqu’à faire autre chose du savoir à faire assimiler aux élèves. L’une des préoccupations de la didac[que consiste ainsi à étudier les conditions de la Transosition Didactique, ses contraintes, les écueils à éviter, les précautions à prendre pour que le savoir enseigné ne rende pas impossible le passage ultérieur au savoir savant. o Le concept de Transposition Didactique a ainsi été augmenté par celui de «pratiques sociales de références» (PSR), expression proposé par un didacticien de la physique, Jean-Louis Martinand dans son ouvrage in[tulé Connaître et transformer la maMère, Bern, Peter Lang Verlag, 1985. o Les PSR désigne l’ensemble des acKvités sociales (vécus, connues ou imaginées) qui vont servir de référence pour construire des savoirs à enseignés et des savoirs enseignés. Elles permefent à l’élève de donner du sens à ce qu’il apprend, et à l’enseignant de donner du sens à ce qu’il enseigne. o Associer un apprenKssage donné à une PSR revient à se poser la quesKon : à quoi ça sert dans la société ? » SOURCE : Jean-Benoît Clerc, Patrick Minder, Guillaume Roduit (2006) o Le schéma de la TD peut donc se compléter ainsi : o La transposition ainsi décrite abouKt, plus souvent qu’on ne pense, à la création originale d’objets didactiques, n’ayant pas comme tels, d’équivalents dans le savoir savant. o L’idée de transposition didactique a été ainsi élargie par Michel Develay qui parle volontiers de reconstruction programmatique. Il insiste sur le fait uploads/Litterature/ courslesdidactiques2018-4.pdf