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Activités conseillées. • Quel mode d’entrée choisir ? On privilégiera une entré

Activités conseillées. • Quel mode d’entrée choisir ? On privilégiera une entrée dans les activités gymniques par leur versant acrobatique pour mieux répondre au profil des élèves de 6e (caractérisés par «un désir d’agir en vue d’un plaisir immédiat», par «une envie de jouer», par la recherche d’une «mise à l’épreuve» «lors de l’affrontement des obstacles du milieu physique» (Cf. Programme de la classe de 6e). Cependant, une approche mêlant acrobatie et esthétique pourra permettre de répondre à des profils d’élèves différents. • Quelle activité choisir ? Le choix de l’activité gymnastique semble être le plus favo- rable pour initier l’élève à l’ensemble des activités gymniques. En effet, par cette activité, il sera amené à découvrir la richesse et la variété du matériel gymnique, tout en préservant les conditions de sa propre sécurité. De fait, une initiation à l’acrosport ou à la GRS, bien que pou- vant contribuer à la construction de certaines compétences propres au groupe, ne permettrait pas à l’élève de se confron- ter à la diversité des agrès gymniques. De façon complémen- taire, le trampoline, parce qu’il expose l’élève débutant à des situations trop risquées, ne sera pas enseigné (cependant, le mini-trampoline peut être un outil pédagogique enrichissant au sein du cycle de gymnastique). Par conséquent, dans le cas où la classe de 6e concernée n’aura qu’un seul cycle d’activités gymniques inscrit à sa programmation annuelle (soit une dizaine d’heures de pratique), on choisira, de façon préférentielle, d’enseigner l’activité gymnastique. Cependant, et en raison d’un contexte particulier, exposé au sein du projet EPS (notamment au regard du niveau de compétence et d’expertise des élèves concernés), l’équipe pédagogique pourra établir un choix différent. Accompagnement des programmes de 6e Éducation physique et sportive 19 ACTIVITÉS GYMNIQUES Les activités gymniques sont des activités de production ou de reproduction de formes techniques corporelles, seul ou à plusieurs, avec ou sans engin. Ces formes sont présentées au travers d’un enchaînement (d’actions et/ou d’éléments) destiné à être vu et jugé en fonction d’un code explicite. À titre d’exemple, font partie des activités gymniques : l’acrosport, la gymnastique, la gymnas- tique rythmique et sportive, le trampoline, etc. CLASSE DE 6e I - ACTIVITÉ GYMNASTIQUE : mise en œuvre A. Présentation, orientation, dominante. L’activité gymnastique proposée sera une gymnastique de «forme scolaire» où le «multi-agrès» sera préféré au travail spécifique à chaque agrès. On recherchera, au cours de ce premier cycle d’apprentissage, la construction, par l’élève, des postures et posi- tions essentielles à la pratique de l’ensemble des activités gym- niques (Cf. tableau ci-après). On amènera l’élève à transformer sa conduite motrice au travers de la réalisation d’actions motrices : tourner (longitudinalement et transversalement), sauter (vers le haut, vers le bas, vers l’avant, vers l’arrière), se renverser corps tendu (vers l’avant) et coordonner ces trois actions. II - Compétences spécifiques à acquérir En fin de cycle, tous les élèves devront : – avoir été initiés aux différents rôles sociaux inhérents à l’activité : gymnaste, juge, pareur, observateur, spectateur ; – avoir participé à la construction du code de référence. Ce code sera construit de manière visuelle et imagée, il permettra aux élèves de hiérarchiser des éléments de difficul- té variable et de repérer des critères de réalisation simples pour «juger» leur prestation ou celle d’un autre élève. (Il ne s’agira pas de viser l’acquisition d’une compétence propre au jugement, cela sera l’objet du cycle central ; il s’agira plutôt d’une sensibilisation.) – présenter, devant les autres, un enchaînement de cinq éléments en situation aménagée. Cet enchaînement sera construit et apprécié en fonction du code élaboré en commun. Cela implique donc pour l’élève la recherche d’une qualité d’exécution en vue d’une plus grande efficacité des formes produites. Notamment, l’élève de 6e devra être capable de différencier les «temps forts» (déclenchement, arrêt d’une action...) des temps «faibles» (maintien d’une action...). B. Contexte et conditions d’apprentissage L’environnement matériel sera riche et varié pour permettre la confrontation de l’élève à des situations inhabituelles, pour favoriser l’adaptabilité des comportements construits, pour répondre à son besoin spontané de mouvement. Le choix des formes à produire se fera en référence à une logique d’initiation aux activités gymniques et de découverte du milieu. Afin de ne pas exposer l’élève à un risque trop grand, les formes corporelles seront produites dans un envi- ronnement proche de l’agrès. Accompagnement des programmes de 6e Éducation physique et sportive 20 ACTIONS MOTRICES POSTURES ET POSITIONS ESSENTIELLES Quelle action ? Dans quel(le) sens ou direction ? Dans quelle position ? TOURNER – Longitudinalement – corps groupé – Transversalement – corps carpé – corps tendu SAUTER – Vers le haut – sur un pied, sur deux pieds – Vers le bas – sur les mains – Vers l’avant – en appui quadrupédique – Vers l’arrière – en suspension manuelle SE RENVERSER – Vers l’avant – en position renversée – Vers l’arrière – en position semi renversée Tableau récapitulatif COMPÉTENCES SPÉCIFIQUES RETENUES 1- Se renverser corps tendu. 2- Tourner en avant, corps groupé avec appui des mains. 3- Tourner en arrière, corps groupé avec appui des mains. 4- Créer et contrôler une rotation longitudinale. 5- Franchir un obstacle, avec appui dynamique des mains sur l’obstacle. 6- Établir une continuité de réalisa- tion entre plusieurs éléments simples. 7- Parer un camarade et/ou l’aider à réaliser un élément non périlleux. ÉLÉMENTS DE JUSTIFICATION L’appui tendu renversé (ATR) est un élément, inscrit au programme du cycle central, confrontant l’élè- ve au risque d’un déséquilibre vers l’avant ou vers l’arrière. Apprendre à maîtriser ce risque est donc un préalable à la construction de l’ATR. De nombreux éléments acrobatiques sont fondés sur les rotations avant ou arrière. Grâce à l’appui des mains, on limite l’amplitude de ces rotations afin de permettre à l’élève débutant de construire progressivement tous les repères nécessaires à sa réussite et à sa sécurité. Combinées aux rotations transversales, les rotations longitudinales permettent de créer d’autres élé- ments acrobatiques. Elles permettent aussi de varier les éléments chorégraphiques. Confronter l’élè- ve à une rotation longitudinale, c’est l’amener à construire la nécessaire solidarisation des chaînes musculaires. Il s’agit d’une initiation à ce qui sera, au second niveau, le saut de cheval, l’essentiel étant que l’obstacle devienne une surface d’impulsion. L’enchaînement étant la situation de référence en gymnastique, on permettra à l’élève de s’y confron- ter. Autant que nécessaire, la réalisation des éléments sera facilitée afin que l’élève puisse se centrer sur les opérations à mettre en œuvre pour coordonner des éléments. La construction de cette compétence visera à donner aux élèves une habitude de travail. La parade est une présence préventive alors que l’aide est un renforcement de l’action (ou des actions) impor- tante(s). Étant donné la diversité des situations dans lesquelles s’expriment les compétences spécifiques, une présentation particulière a été adoptée, reprenant les mêmes critères que dans les autres activités EPS, mais répétés autant de fois qu’il y a de compétences. Accompagnement des programmes de 6e Éducation physique et sportive 21 SITUATION ET CONDITIONS DE RÉALISATION De la position debout passer par la position ATR passager pour se recevoir sur le dos, corps tendu : – pose des mains sur surface dure ; – réception sur gros tapis mou. Éléments de progressivité : – varier les supports d’appui des pieds et des mains (départ du sol ; pose des mains sur caisse, tremplin, barre éducative, petites barres parallèles... ; départ et pose des mains sur poutre etc.), et le sens du renversement (avant ou arrière) ; – élever la hauteur de réception (ce qui demandera une impul- sion des bras) ou la diminuer (contrebas) ; – élever la hauteur de réalisation (départ sur cheval ou sur poutre, arrivée sur plan haut). OBSTACLES OU DIFFICULTÉS • Peur du renversement avant et de la modification des repères. • Passer d’un appui pédestre à un appui manuel renversé. «CE QU’IL Y A À FAIRE POUR FAIRE» • Construire une prise de repères sur les mains. • Développer les repères proprioceptifs (différencier jambe de poussée et jambe de placement, percevoir l’ouverture maxi- male de l’angle bras-tronc et le maintien de cette ouverture...). • Blocage musculaire et articulaire en particulier des bras et de la ceinture scapulaire. • Coordonner le lancer de la jambe arrière, l’abaissement du buste et la poussée de la jambe d’appui. QUELQUES REPÈRES SUR L’ACTIVITÉ DE L’ÉLÈVE • «L’élève lève la jambe d’appui pour se donner de l’élan» : travailler la poussée de cette jambe. • «On remarque une fermeture de l’angle bras-tronc avant la pose de main» : baliser les zones de pose de pieds et de mains afin de permettre un allongement. • Lorsqu’il y a flexion ou extension prononcée de la tête, donner un repère visuel à l’élève : «regard sur les mains». CONDUITES INITIALES DES ÉLÈVES • Chercher à voir la surface de récep- tion, d’où extension ou flexion pronon- cées de la tête. • Poser les mains près des pieds, lan- cer les jambes fléchies. • S’organiser pour «tourner» rapide- ment ou pour ne pas dépasser la verti- cale renversée. «CE QU’IL Y A À FAIRE» : COMPÉTENCE SPÉCIFIQUE uploads/Litterature/ des-situations-pour-apprendre-la-roulade-arriere.pdf