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Dialogic Canadian Association for Educational Psychology Association canadienne

Dialogic Canadian Association for Educational Psychology Association canadienne en psychopédagogie 2016-2017 Dialogique high contrast contraste élevé Use a two-page view. Utiliser une vue de deux pages. 14. Apprendre par la lecture en 3e année du primaire dans une école en milieu défavorisé, Guertin-Baril & Cartier 12. Teachers’ support and students’ self- regulated learning in classrooms, Anyichie 10. Self-regulated learning by teachers, Weir 8. Co-creating discursive spaces that integrate teacher & family knowledge around children’s literacy development: SRL and CRL considerations, Kozak & Schnellert 6. Autodétermination et réussite universitaire d’étudiants ayant un trouble d’attention ou d’apprentissage, Robert, Debeurme, & Joly 4. Transforming inclusion for students with developmental disabilities in secondary content area classrooms through self-regulated learning, Moore, Schnellert, & Butler 2. Apprendre par la lecture : exemple d’apprentissage autorégulé dans des activités complexes, Cartier table of contents 28. Using a Self-Regulation Framework to Design a Mobile App that Improves Study Skills, Tressel & Lajoie 16. Viewing Media Multitasking from a Self-Regulated Learning Perspective, Zivcakova, Buzza, Wood, Gottardo, & Law 18. Entrée au secondaire d’élèves ayant des difficultés d’apprentissage : contexte et interventions pédagogiques des enseignants qui favorisent leur apprentissage par la lecture, Mourad 20. Connecting the dots between 21st century learning, pedagogy and valued outcomes for learners, Schnellert 22. Apprendre par la lecture au 21e siècle à partir de l’interprétation des exigences de l’activité, Russbach 24. Technology Tools for Supporting and Assessing Learning within the Context of Clinical Reasoning, Lajoie 26. Accompagnement pédagogique d’enseignants par des conseillers pédagogiques : perspective d’étude, Raoui & Cartier table des matieres Apprendre par la lecture : exemple d’apprentissage autorégulé dans des activités complexes Sylvie C. Cartier, professeure titulaire, Université de Montréal Michel, enseignant de sciences au secondaire, a proposé aux élèves de réaliser un projet pour le développement de la compétence « se questionner sur des phénomènes naturels » (MELS, 2006). À travers ce projet, les élèves avaient à faire une recherche documentaire sur un des thèmes abordés (p. ex. les sciences spatiales), réaliser une entrevue auprès d’un scientifique du domaine, produire une affiche et l’animer lors de l’expo-sciences de l’école. Les élèves ont vu l’intérêt à faire cette activité et son importance pour l’expo- sciences. Ils ont compris ce qu’ils avaient à faire (p. ex. trouver des références sur leur thème et cibler des questions pertinentes à poser au chercheur), ils se sont fixé des objectifs d’apprentissage et ont planifié le travail en conséquence. Ils ont réalisé les diverses tâches en vérifiant régulièrement si le travail avançait bien et s’ils atteignaient les critères de performance de l’activité. Lors de l’expo-sciences, ils ont présenté leur affiche et ils étaient fiers de pouvoir expliquer leur démarche de recherche et le thème traité. Cet exemple illustre ce que nous nommons Apprendre par la lecture (APL). L’APL est une activité complexe « et un processus par lesquels le lecteur-apprenant acquiert des connaissances par la lecture de textes informatifs, et ce, en gérant cette situation et son environnement de travail, tout en étant motivé à le faire » (Cartier, 2006, p. 439). L’APL est ainsi un exemple d’apprentissage autorégulé à réaliser dans des activités complexes (Butler et Cartier, 2004 ; Cartier et Butler, 2004 ; Cartier et Butler, 2016). Depuis 2003, une collaboration de recherche avec Deborah Butler (UBC) a permis de proposer une vision contemporaine de l’apprentissage autorégulé. Nous concevons : 1) qu’il s’agit d’un processus complexe, dynamique et contextualisé de pensées, d’actions et d’émotions, mobilisé par un individu dans une activité complexe en classe et 2) que ce processus d’apprentissage est intégré à un contexte social, historique et culturel donné et à ce que les personnes elles-mêmes apportent dans cette situation. « Il s’agit d’une relation complexe et dynamique personne-contexte, dont les divers éléments du contexte et de l’individu sont mutuellement interdépendants et toujours présents » (Cartier et Butler, 2016, p. 42). En ce sens, nos recherches sur l’APL ont permis de développer divers outils visant à documenter cette relation individu-contexte. Par exemple, le Questionnaire Apprendre Par la Lecture (QAPL)1 (Cartier et Butler, 2003 version révisée 2016) évalue ce que l’élève pense, ressent et perçoit de son engagement dans une activité spécifique d’APL. Cette information peut être combinée à une analyse des traces laissées par l’élève dans les tâches et les textes et la performance obtenue pour avoir un portait exhaustif de l’APL de l’élève. D’autres outils (p. ex. questionnaire sur les pratiques des enseignants, Cartier, 2015 a, b, c) permettent d’analyser la qualité de la situation d’APL et du soutien offerts aux élèves (Cartier, 2007). Ces outils sont utilisés dans des recherches- actions collaboratives visant le développement professionnel de personnel scolaire (Cartier, Butler et Bouchard, 2010 ; Cartier, 2016). 1 Le QAPL, d’autres outils et de nombreux exemples de pratiques développés à travers des recherches-actions collaboratives avec des commissions scolaires et des écoles du Québec sont disponibles gratuitement sur le site internet : Apprendreparlalecture.education. Références bibliographiques Butler, D. L. et Cartier, S. C. (mai 2004). Apprendre dans différentes activités complexes : proposition d’un modèle explicatif et d’un outil d’évaluation fondés sur l’autorégulation de l’apprentissage. Symposium « Learning in varying activities: An explanatory framework and a new evaluation tool founded on a model of self-regulated learning », congrès de la Société canadienne de l’étude de l’éducation, Winnipeg. Cartier, S.C. et Butler, D.L. (2003). Questionnaire Apprendre Par la Lecture (QAPL), version révisée 2016. Document interne, Université de Montréal, repéré à http://apprendreparlalecture.education/enseignant-et-orthopedagogue/ analyser/. Cartier, S. C. (2006). Stratégies d’apprentissage par la lecture rapportées par des élèves en difficulté d’apprentissage de première secondaire en classe de cheminement particulier de formation. Revue des sciences de l’éducation, 32 (2), 439-460. Cartier, S. C. (2007). Apprendre en lisant au primaire et au secondaire : Mieux comprendre et mieux intervenir. Anjou : Éditions CEC. Cartier, S.C. (2015 a, b, c). Questionnaire sur les pratiques pédagogiques pour l’APL (QPPAPL1-2-3). Document interne, Université de Montréal, repéré à http://apprendreparlalecture.education/enseignant-et- orthopedagogue/analyser/. Cartier, S.C. (2016). Éléments favorables à l’évaluation formative du processus d’apprentissage par la lecture. Dans L. Mottier et W. Thessaro (dir.), Les processus de jugement dans des pratiques d’évaluation des apprentissages (p.337-367). Berne : Peter Lang. Cartier, S. C. et Butler, D. L. (mai 2004). Elaboration and validation of the questionnaires and plan for analysis. Symposium « Learning in varying activities: An explanatory framework and a new evaluation tool founded on a model of self-regulated learning », Congrès de la Société canadienne de l’étude de l’éducation, Winnipeg. Cartier, S.C. et Butler, D.L. (2016). Comprendre et évaluer l’apprentissage autorégulé dans des activités complexes. Dans B. Noël et S.C. Cartier (dir.). De la métacognition à l’apprentissage autorégulé (p. 41 à 54). Bruxelles : DeBoeck. Cartier, S.C., Butler, D. et Bouchard, N. (2010). Teachers working together to foster self-Regulated Learning Through Reading by Elementary School Students in a Disadvantaged Area. Psychological Test and Assessment Modeling. Special Issue – Part 1. New approaches to the study of self-regulated learning, 52(4), 382-418. Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (2006). Programme de formation de l’école québécoise. Enseignement secondaire, premier DIALOGIC 2 Canadians have a reputation for finding strength in and embracing diversity (Racher & Annis, 2007). However, this is not reflected in educational settings that still separate students by cognitive ability (Downing, 2008). As students with developmental disabilities move into secondary schools, it is even more unlikely that they will be included in content area classes with peers; as these students are typically taught in separate settings without access to content area specialists or conceptually-rich curricula (Milsom, 2006). When and if students with developmental disabilities are included, content area placements are rarely seen as creating learning opportunities with potential to benefit all students. In knowing that SRL is a bridge in creating access to curriculum for students in general, is there a possibility that this framework could also be applied to students with developmental disabilities as well? Although there isn’t any regulation in Canada, in the United States, the Individuals with Disabilities and Education Act (IDEA) requires that curriculum be made accessible to students through alternate materials and assessments (Thomas & Loxley, 2007; Courtade & Browder, 2011). This, however, is still only aimed at teaching students with developmental disabilities in segregated settings (Hitchcock et al., 2002). Additionally, special education teachers are routinely absent from curriculum reform conversations and research (Blanton et al., 2013, Pugach & W programs offered in spe often do not embody re research related to curr such as SRL (Butler & S There are also problem preventing students wit disabilities from learnin peers. Katims (2000) id students with developm conviction that these st of anything greater than [which may perpetuate functional approaches i Without presuming com developmental disabilit Transforming inclusion for students with developmental disabilities in secondary content area classrooms through self-regulated learning Shelley Moore, Leyton Schnellert & Deborah Butler University of British Columbia Wagner, 2001). So, ecial education settings ecent theory and riculum and pedagogy chnellert, 2015). atic assumptions th developmental ng curricula with their dentifies one related to mental disabilities as “the tudents are incapable n a functional existence ] the preeminence of in our schools” uploads/Litterature/ dialogic.pdf