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0 REVUE DES PROFESSEURS DE FLE 14e année no. 20 2020 1 RÉDACTEUR-EN-CHEF : prof

0 REVUE DES PROFESSEURS DE FLE 14e année no. 20 2020 1 RÉDACTEUR-EN-CHEF : prof. Daniela-Irina MELISCH COMITÉ DE RÉDACTION: Prof. Briana BELCIUG Liceul Tehnologic ,,Iorgu Varnav Liteanu”, Liteni Prof. Bianca-Elena GVINDA Colegiul Tehnic de Industrie Alimentară, Suceava Prof. Cristina-Maria HETRIUC Colegiul National “Mihai Eminescu”, Suceava Prof. Constantin TIRON Colegiul “Alexandru cel Bun”, Gura Humorului Prof. Elena VISOVAN Liceul Tehnologic "Nicanor Moroşan" Pîrteştii de Jos 2020 © Enseigner.fle Revue des professeurs de FLE no.20, juin 2020 ISSN : 1843 – 7621 Le Comité de rédaction remercie tous ceux qui ont contribué avec des articles à ce numéro. La responsabilité pour le contenu des articles appartient entièrement aux auteurs. Pour se procurer la revue, s’adresser à la rédaction. 2 ASOCIAŢIA ROMÂNĂ A PROFESORILOR DE LIMBA FRANCEZĂ (ARPF) - SUCURSALA SUCEAVA INSPECTORATUL ŞCOLAR JUDEŢEAN SUCEAVA ENSEIGNER.FLE Revue des professeurs de FLE Suceava, 2020 3 SOMMAIRE AVANT- PROPOS : Georgiana UNGUREANU, Enseigner le FLE, un défi quotidien // p.5 I. STRATÉGIES DE CLASSE Daniela ALEXA, L’exploitation didactique de la presse en classe de FLE // p.8 Marcela BARBU, Faire écrire des poèmes ? Tout un programme ! // p.15 Petronela Daniela BĂDĂLUȚĂ, La chanson en classe de FLE // p.20 Nadina DIMA-ALDEA, Image surréaliste en classe de FLE. Approche didactique // p.22 Steluta DRAMBU, Les ressources éducatives libres // p.28 Alexandra Daniela MIHAI, La conversation // p.37 Simona Cristina OLARU, Créer l’atmosphère idéale pour jouer en classe de FLE // p.39 Marieta PAVEL, Rodica P. CALOTĂ, La fonction des acrostiches // p.44 Nicoleta PIESZCZOCH, La technologie, une aide essentielle pour développer les compétences orales // p.60 Adina SABO, Le reportage en classe de langue // p.62 Alina SCINTEI, Le subjonctif et son emploi dans les subordonnés complétives – projet d’activité didactique //p.67 Cristina - Maria VOIȚIC, Dans Paris, en métro – projet d’activité didactique // p.73 II. EXPÉRIENCES PÉDAGOGIQUES Nadina DIMA-ALDEA, Une stagiaire au LTO // p.79 Oana Aurelia ERIMESCU, Une expérience bénéfique pour les professeurs de FLE – la formation nationale « la différenciation pédagogique : propositions pour gérer l’hétérogénéité des classes » // p.81 Maria-Cristina HETRIUC, Techniques innovantes d’enseignement // p.83 4 Teodora PREDESCU, Stage de formation a Chernivtsi // p.85 Cornelia TODOR, Deux produits finals du projet Erasmus+ « valeurs culturelles européennes par ouvrages numériques » et leur valeur pédagogique // p.87 III. ÉTUDES THÉORIQUES Silvia Nicoleta BALTĂ, Les potentialités pédagogiques de la bande dessinée en classe de FLE // p.90 Dana-Alina BĂETU, Difficultés d’acquisition et erreurs fréquentes dans les classes roumaines de français // p.93 Nicoleta COLBU, Le document audiovisuel en compréhension orale dans une classe de FLE // p.99 Irina CONSTANTINESCU, L’espace fictionnel et symbolique du récit dans tous les matins du monde, de Pascal Quignard à Alain Corneau // p.105 Elena-Simona CREMARENCO, L’approche globale du document vidéo // p.108 Finareta-Gabriela DUMBRĂVANU, Paris dans l’œuvre de Patrick Modiano // p.119 Răzvana NISTOR, La lecture et la compréhension en lecture - enjeux didactiques// p.126 Mihaela-Georgiana ONICÃ, Le texte littéraire, la langue te la culture // p.134 Annemarie Adriana PENTELEICIUC, La spécificité de la littérature de jeunesse et son rôle en classe de FLE // p.139 Mihaela ȘERBAN, La compétence communicative : une compétence interculturelle // p.143 Cristina VORNICEANU, Les fonctions du langage dans l’expression des sentiments // p.146 Les auteurs // p.149 5 AVANT-PROPOS ENSEIGNER LE FLE, UN DEFI QUOTIDIEN prof. Georgiana UNGUREANU Liceul « Iulia Hasdeu », Bucureşti Comme professeur de FLE, j’ai besoin de m’adapter à mon public, c’est-à-dire de capter l’attention des classes d’élèves qui passent leur temps immergés dans les technologies les plus avancées, qui vivent dans un rythme de plus en plus alerte et qui communiquent surtout par l’intermédiaire des réseaux de socialisation, mais qui ont un grand besoin d’interagir et d’agir. L’époque est donc à la communication à tout prix, il faut en profiter. D’autre part, il est question d’un public qui n’a plus de patience, que je découvre de plus en plus pragmatique et qui, pas dernièrement, étudie le français, langue étrangère comme deuxième langue, après avoir appris l’anglais notamment à travers l’ordinateur, la musique, les films de Hollywood, les séries sur Netflix. Ensuite, comme tout est affaire de motivation, la question essentielle a été pour moi comment déterminer mes élèves d’apprendre le français ? C’était devenu clair à ce point-là de ma réflexion didactique que j’avais besoin d’une stratégie d’apprentissage qui mette l’apprenant dans le cœur de l’action et pour ça, il était nécessaire de venir devant mes élèves avec des stratégies dynamiques qui impliquent activement les élèves dans le processus d’apprentissage, qui les incitent et qui leur donnent envie de découvrir et d’étudier le français pour leur plaisir. En outre, j’ai appris pendant mes dix-sept années d’enseignement, que, pour que l’apprentissage des langues ait un sens, il faut que l’apprenant réalise que la langue n’est pas un objet inerte qu’on manipule pour avoir une bonne note! Il faut qu’il se rende compte que la manipulation de la langue est stratégique pour arriver à un objectif à atteindre et qu’il est l’acteur de cette stratégie. Puis, faire de la connaissance d’une langue une finalité, n’a de sens que pour l’élève qui se dirige vers des études littéraires (et encore!) Courte présentation de l’approche actionnelle L’approche actionnelle n’est qu’une orientation qui englobe les approches communicatives, avec, en plus, un apprenant qui est considéré un acteur social, c’est-à-dire quelqu’un qui va agir dans différents domaines de la vie sociale, confronté à différents contextes de vie, personnelle ou professionnelle, et qui vont déterminer des situations. Au niveau de la perspective actionnelle, la communication est au service de l’action. Il s’agit de passer de l’interaction (= parler avec les autres) à ce que C. Puren appelle la « co-action », et Claire Bourguignon a choisi d’appeler la « communic-action », c’est-à-dire agir avec les autres, communiquer pour agir. Ainsi, communication et action sont indissociables. C’est dans, par et pour l’action que l’apprenant va comprendre pourquoi il a besoin de « connaître ». Mais, parce que l’action est imprévisible, il est impossible de répertorier une liste d’actions susceptibles 6 de faire l’objet de simulation en classe, comme ce fut le cas avec les situations de communication. Il faut donc préparer les apprenants à utiliser la langue dans des situations imprévues. De ce fait, mener à bien un projet ou être engagé dans une action pour lesquels l’apprenant aura besoin de la langue peut et doit l’amener à vouloir connaître toujours plus; l’action devient donc facilitatrice d’apprentissage. De l’apprentissage à l’apprentissage/usage D’après la didacticienne Claire Bourguignon, la théoricienne qui s’est penchée rigoureusement et systématiquement sur cette nouvelle approche, elle repose sur trois postulats : - La communication n’est pas une fin en soi ; la communication est au service de l’action : je communique toujours « pour quelque chose ». De ce fait, il n’est pas possible de déconnecter la communication d’un objectif à atteindre. - Développer des aptitudes pour comprendre d’un côté, et pour produire de l’autre, ne garantit pas que l’on soit un usager de la langue opérationnel dès lors que compréhension, production et interaction seront intégrées. - Etre un usager autonome de la langue, ne signifie pas « j’ai un ‘capital de connaissances que j’ai développées à travers des stratégies cognitives de plus en plus élevées » mais « je suis capable de gérer les actions de l’Autre par communication. Il faut donc, envisager toujours un « autre », sans lequel il n’y a pas de communication. Je continuerai et je finirai ma présentation avec un point essentiel dans tout enseignement/apprentissage, c’est-à-dire l’évaluation. De l’évaluation qui sanctionne, à l’évaluation positive Parce que dans tout processus d’apprentissage l’évaluation joue un rôle essentiel c’est le temps de dire et d’accepter que, dans la nouvelle perspective il est nécessaire et suffisant qu’une tâche soit accomplie en langue étrangère, que le message soit transmis, malgré quelques erreurs de grammaire! Nous sommes donc en présence d’une évaluation positive qui valide ce que l’apprenant sait faire, plutôt que de sanctionner ce qu’il ne sait pas. Se pose alors la question de « comment évaluer » ? La compétence n’étant pas directement observable, c’est la performance (comportement observable de la compétence) qui sera mesurée. C’est la raison pour laquelle ce type d’évaluation nécessite de définir des critères qui seront déclinés en indicateurs de performance. Au lieu de mettre une note, souvent arbitrairement, l’enseignant devra remplir des grilles d’évaluation après des critères très transparents, grilles linguistiques et grilles pragmatiques en relation avec la performance de l’apprenant. Néanmoins, il n’est pas question, à travers le scénario didactique de l’approche actionnelle, de ne plus évaluer la connaissance de la langue. Il s’agit d’évaluer cette connaissance autrement, à travers l’aptitude de l’apprenant à mobiliser cette connaissance en situation de communication dans le cadre d’une tâche à accomplir. On se souvient que l’approche communic-actionnelle considère que communiquer n’est pas une fin en soi mais que la communication est au service de l’action. De ce fait, il s’agit d’évaluer la manière par laquelle l’apprenant atteint un objectif non plus langagier mais actionnel, en utilisant la langue de uploads/Litterature/ enseigner-fle-no-20 1 .pdf