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14 Comment la lecture est-elle enseignée aux natifs ? Avant de présenter les di

14 Comment la lecture est-elle enseignée aux natifs ? Avant de présenter les diff érents aspects si- gnifi catifs de la lecture en FLS/FLSCO, il est im- portant d’exposer brièvement les caractéristiques essentielles de l’enseignement de la lecture aux élèves natifs (en FLM). On y trouve en eff et de nombreuses similitudes, même si le public spé- cifi que des apprenants allophones complexifi e la situation d’enseignement. Tout d’abord il convient de rappeler que l’ap- prentissage de la lecture chez l’enfant natif se dé- roule à l’école primaire essentiellement au cours du cycle 2 (cycle des apprentissages fondamen- taux recouvrant les classes de grande section/ CP/CE1). Le cycle 1 et le cycle 3 jouent toutefois un rôle déterminant. Un rapport de l’Observa- toire national de la lecture (ONL) résume ainsi la continuité entre les cycles : L’apprentissage de la lecture demande des eff orts et s’inscrit dans la du- rée. La maternelle favorise le développement d’habile- tés préparant l’entrée dans l’écrit, le cycle 2 formalise l’apprentissage, tandis que le cycle 3 développe sa maî- trise et son exploitation au quotidien4. L’apprentissage de la lecture-écriture à l’école primaire est donc indissociable de celui du lan- gage oral, qui le précède à l’école maternelle et permet le développement de compétences lexi- cales, syntaxiques, morphologiques et phonolo- giques. Mais c’est bien à partir de l’école élémen- taire et de la classe de CP que se met en place un apprentissage systématique de la lecture. L’opposition entre les méthodes dites « sylla- bique » et « globale », qui a longtemps cristallisé les débats sur la lecture, est aujourd’hui dépassée grâce aux recherches scientifi ques qui ont per- mis de mieux comprendre les composantes en jeu dans le processus d’apprentissage de la lecture, et ainsi de faire évoluer les modèles méthodolo- giques. Un certain consensus a donc émergé afi n de promouvoir des méthodes plus interactives dans lesquelles le sens et le code sont travaillés de manière simultanée dès le début de l’appren- tissage. Comme le souligne l’IGEN (Inspection générale de l’Éducation nationale), la recherche en psychologie cognitive, en linguistique, et en neuros- ciences apporte des résultats suffi samment convergents pour qu’on puisse défi nir une démarche d’apprentis- sage de la lecture à l’école, pour tous, plus favorable que les autres5. 4 • ONL, L’enseignement de la lecture et l’observation des manuels de CP, rapport de mars 2007, p.13. 5 • ONL / IGEN, Rapport sur L’apprentissage de la lecture à l’école primaire, novembre 2005, p.18. Nous allons rappeler les principales compo- santes à prendre en compte pour la mise en œuvre d’un enseignement de la lecture effi cient, en nous appuyant sur les propos de Roland Goigoux lors de la conférence de consensus organisée par le PIREF (Programme incitatif de recherche en éducation et formation) des 4 et 5 décembre 2003. Quatre types d’activités doivent être travaillés : l’identifi cation de mots, la compréhension, la pro- duction d’écrits et l’acculturation à l’écrit. L’identifi cation de mots Savoir identifi er les mots écrits constitue la compétence de base de l’apprentissage de la lec- ture. Cette identifi cation se fait par voie directe chez le lecteur expert qui s’est constitué pro- gressivement un lexique orthographique mental élargi. Au début de l’apprentissage, cette iden- tifi cation n’est pas encore automatisée et s’ef- fectue par la voie indirecte (le déchiff rage). Elle repose sur l’apprentissage du décodage, c’est-à- dire l’apprentissage systématique et explicite des relations grapho-phonémiques et de leurs com- binaisons pour former des syllabes et des mots. Peu à peu, l’apprenant va garder en mémoire la forme écrite des mots qu’il rencontre pour consti- tuer son lexique mental, en commençant par les mots les plus fréquents (mots-outils puis mots sur échelle de fréquence). Cette automatisation doit se mettre en place le plus vite possible pour permettre à l’apprenant de ne plus mobiliser l’es- sentiel de son activité mentale sur le déchiff rage. Ainsi, il pourra davantage se centrer sur la com- préhension. La compréhension de texte L’enseignement de la lecture doit accorder une place conséquente à la compréhension des textes écrits, et cela dès le début de l’appren- tissage. Les processus en jeu dans l’activité de compréhension sont complexes et nécessitent un traitement à diff érents niveaux. Le lecteur doit en eff et traiter en même temps le lexique, la syn- taxe de la phrase, les relations entre les phrases, les éléments de cohésion textuelle (anaphores et substituts), les inférences éventuelles. Ainsi, il va pouvoir construire une représentation men- tale cohérente des informations lues et mises en relation avec sa connaissance du monde, repré- sentation qui évolue au fi l de la lecture et de la découverte de nouvelles informations. En cas d’incompréhension passagère, il doit par ailleurs être capable de mobiliser des stratégies de lecture pour lui permettre de récupérer les informations manquantes (pause, vitesse de lecture, retour en L’apprentissage de la lecture-écriture en FLS 15 Entrer dans la lecture arrière, reformulation…). Cette rapide présen- tation rend bien compte de toute la complexité qui réside dans la gestion de la compréhension. Face à un texte écrit, aussi court soit-il, l’activité cognitive de l’élève apprenti lecteur est accapa- rée par les processus de bas niveau, ce qui ne lui permet pas de mettre en œuvre effi cacement les processus de haut niveau permettant l’accès au sens. Il est donc nécessaire d’adapter la diffi culté des textes aux capacités des élèves et aux objec- tifs visés, compte tenu du degré de connaissance par rapport au sujet traité et au lexique utilisé. La production d’écrits Dès la maternelle, grâce à la dictée à l’adulte, la production écrite aide les élèves à établir des liens entre langue orale et langue écrite mais aussi à prendre conscience de la permanence de l’écrit. Cette activité commence à prendre un ca- ractère autonome à partir de l’école élémentaire et mobilise des compétences spécifi ques, complé- mentaires à celles qui sont nécessaires à la lecture. Très tôt, les élèves doivent être mis en situation de produire des mots, des phrases et des textes. L’écriture de mots constitue un moyen effi cace pour conduire les élèves à analyser les relations phonèmes/graphèmes, à segmenter la chaîne parlée en unités syllabiques puis phonémiques et ainsi à prendre conscience de l’existence de ces unités minimales. En cela, cette activité constitue un complément indispensable à la mise en place du code alphabétique. De même, quand l’enfant produit un texte, même très court, il eff ectue une série d’opérations mentales complexes : il doit mobiliser ses idées, les organiser dans un énon- cé, segmenter l’énoncé en mots écrits (qui ne le sont pas nécessairement à l’oral), orthographier (ou dans un premier temps transcrire) ces mots mais également être capable de revenir sur sa production et de la corriger au besoin. Jacques Fijalkow6 souligne que la complexité de la tâche d’écriture est supérieure à celle de la lecture et en conséquence les bénéfi ces retirés par l’élève sont eux aussi plus importants. Cette activité consti- tue d’ailleurs un très bon moyen pour évaluer le niveau de construction du principe alphabétique selon la qualité de la production. 6 • Conférence de consensus du PIREF , intervention de Fijalkow J. : Pourquoi et comment articuler l’apprentissage de la lecture avec celui de la production d’écrit aux différentes étapes de la scolarité primaire ? L’acculturation à l’écrit Enfi n, il s’agit d’aider l’enfant à découvrir la culture de l’écrit avec les usages, les lieux, les objets et le vocabulaire qui la constituent. Selon Gérard Chauveau7, lire est autant une activité langagière qu’une activité culturelle. L’élève doit comprendre les pratiques et fi nalités de la lecture, et s’inscrire dans un projet de lecteur. Cette présentation permet de mettre en évi- dence les liens indissociables entre oral et écrit d’une part, entre production et compréhension d’autre part, quand bien même il s’agit là de com- pétences diff é rentes. Elle permet également de percevoir toute la complexité de la tâche des pra- ticiens au vu des nombreux éléments à prendre en compte. Mais si les enseignants en FLM peuvent s’appuyer sur une large gamme d’ouvrages péda- gogiques servant de supports à l’enseignement de la lecture-écriture (manuels, fi chiers, jeux…), il n’en va pas de même pour les enseignants en FLS qui se trouvent particulièrement démunis. 7 • Chauveau G., Le savoir-lire aujourd’hui, Retz, coll. « Petit forum », 2007. uploads/Litterature/ extrait-d-x27-entrer-dans-la-lecture-quand-le-francais-est-langue-seconde-quot.pdf