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Deuxlême partie Fiche 1 o Rédiger un texte argumentatif4 Niveau à partir de B2

Deuxlême partie Fiche 1 o Rédiger un texte argumentatif4 Niveau à partir de B2 Objectifs: • réemploi des articulateurs logiques; • structuration d'une argumentation écrite. Démarche Cette activité se déroule en deux temps: • Travai[ individuei suivi d'une mise en commun: distribuer la grille ci-dessous et demander aux apprenants de choisir les connecteurs logiques qui vont permet- tre de structurer l'argumentation présentée. • Travai[ en petit groupe: choix d'un thême à développer puis rédaction de l'argumentation avec utilisation d'articulateurs. · Mise en commun: présentation des argumentations par les rapporteurs de groupes, discussion. Consigne: liez entre elles les phrases et les idées présentées en choisissant l'un des corinecteurs présentés en italiques. POUR OU CONTRE LES EMISSIONS ENFANTINES A LA TELEVISION? Les émissions destinées aux enfants ont généralement un niveau culturel tres bas. ·····- ·· -··· il y a tres peu de production nationale. Aussi, d'autre part, de même, de plus, également, encoíê 1 en outre, ensuite, et par ai!leurs, puisj quantà ········-·- ·-·-·-····-····-··· les références culturelles Ainsi, aussi, c'est pburquoi, des /ors, donc, d'oü, en ne conviennent pas à un jeune public. conséq.uence ········-······· le cas d'un dessin animé qui présente Ainsi, dtons, c'est-à-dire, notamment, par exemple des scênes de violence extrême. ................. , certaines émissions documentaires Cependant, mais, malheureusement, néanmoins, sont parfaitement adaptées, mais perdues dans en revanche, pourtant, toutefois la masse des inepties. ··-··········- ···· je ne sauraís trop vous recomm~n- Ainsi, donc, en bref bref en définitive, en résumé, der de choísír pour vos enfants des occupat1ons finalement, pour conclure, en conc/usion différentes, plus sportives ou artístiques. 4_ Consulter PORTINE, H., L 'argumentatlon écrite, expression et communlcatlon, Hachette/Larousse, 1983. ' r--l/ \ 132 \ 1. 1 1 . . ~ Chapitre 8 L' écrit, la compétence de lecture et --·----- - ·---- (/- - 1 \ la compréhension des documents écrits / La compét~nce de lecture Lire en ·langue matemelle, c'est mettre en reuvre, pour son plaisir, par besoin ou pour des raisons professionnelles, des pratiques appríses le plus souvent à l'école prima ire. En frança is langue matemelle, pour évaluer la compétence de lecture chez les élêves entrant au collêge, en classe de Síxieme (10/11 ans), on hiérarchise la compétence globale en traís blocs 1 : Ce>mpétences de base: Comprendre de quoi ou de qui on parle. Tirer des inforrnations ponctuelles d'un écrit. aisir l'information explicite de l'écrit ''------ Maitriser l'ordre alphabétique.. · Compétences approfondies: re-coostituer l'organisation de l'explicite Compétences remarquables : d'êcouvrir l'implicite d'un texte Retrouver les enchainements de l'écrit : - de causalité. - de chronologie - référentiel Maitriser les rêgles principales du code écrit : - les accords ; - les types de phrases ; - les formes verbales. Utiliser les ressources du contexte : - déjouer les effets de la polysémie. Mettre en relation deux inforrnations. Dégager le présupposé d'un énoncé. Dégager du conte,xte le sens d'un mot inconnu. Un élêve qui atteint les « compétences remãrquables » sait lire. ll est capable d'accéder au sens de n'importe quel document écrit.11 fera volontiers de la lecture une activité de détente et l'utilisera pour mener à bien ses tâches scolaires. On comprend aisément qu'un tel élêve abordera l'apprentissage de la lecture en tangue cible avec des outils plus solides et une motivation plus grande que celui qui ne possêde que les compétences de base. 1. Ministere de l'Éducatlon nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche, Direction de l'évaluation et de la prospective, note d'information de mars 1994. / "---- f - \ / - - I 133 \ r \.---------- ----- \ Deuxlême partle Lorsqu'on travaille un document écrit en classe, l'objectíf premier n'est pas la compréhension immédiate du texte, mais l'apprentissage de stratégies de lecture dont la maitrise doit, à long terme, permettre à l'apprenant d'avoir envie de tire en tangue cible, de trouver du plaisir à ouvrir et feuilleter un journal ou un ouvrage écrit dans une autre tangue que sa tangue maternelle. De même que les activités de compréhension orale visent à former des audi- teurs actifs, les activités d'apprentissage des stratégies de lecture ont pour objec- tif de fonner des lecteurs actifs, autonomes, quine se laissent pas rebuter par la longueur ou la difficulté d'un texte. On pourra sensibiliser les apprenants en leur demandant de répondre à un questionnaire portant sur leurs qualités et leurs habitudes de lecteurs et discu- ter ensuite, en gránd groupe, des réponses des uns et des autres. t ~tes-vous un bon lecteur? Oui Non Je lis régulierement plus de deux livres par mois Je suis abonné à une ou plusieurs publications (revue, presse quotidienne, ... ) j'aime fréquenter les librairies, y passer du temps à feuilleter les ouvrages présentés Je termine toujours un livre que j'ai commencé, même si le contenu ne me plait pas Je regarde toujours le sommaire avant de lire i.m livre En général, je retiens bien ce que j'ai lu, et pour longtemps Si je lis un peu, teus les soirs avant de dormir, je dois toujours relire quelques lignes lues la veille avant de continuer Quand je lis un joumaL je regarde toujours d'abord les gros titres puis je vais directement à la page de l'art.ide qui m'intéresse Dans le joumaL je me contente de lire le « chapeau » des artides Je lis le joumal d'un bout à l'autre en commençant parle début J'aime parter de mes lectures et confronter mes impressions avec des amis í: \/ !~ .) L'objectif est de faire connaitre des stratégies qui permettent à la fois de prendre plaisir à consulter le journal et de lire un rapport de 500 pages pour en faire une synthese. Comment lit-on ? Personne n'est conscient du rõle que jouent ses yeux lorsqu'il lit. Grâce aux travaux d'Emile Java[, publiés en 1912, sur le rôle du rythme et de la cadence oculaíre dans la lecture, nous savons que contrairement à ce que l'on pourrait aoire, les yeux ne suivent pas la ligne écríte de façon régullére, en L'écrlt : compétence de lecture, compréhension de l'écrit commençant parle premier mot pour s'arrêter au derníer. lls procedent en fait par bonds successifs, par sauts discontinus, et photographient, en quelque sorte, à chaque « bond » un ensemble de plusieurs lettres (de une à une dizaine) ou de plusieurs mots (de un à cínq), selon leur longueur. L'ceil n'a pas besoin de voir toutes fes fettres d'un mot ou tous les mots d'une phrase pour permettre au cerveau de comprendre ce mot ou cette phrase. z L'ceil envoie ces « photographies » au cerveau, qui les regarde, les reconnait et signifie qu'il a comprís. S'il n'a pas comprís, íl ordonne aux yeux de retoumer en arriére et de rephotographier. Mais le cerveau anticipe toujours sur ce que l'ceil lui envoie. Un premier paquet de photos lui permettra de faire des hypo- théses sur la suite du sens. Essayez vous-même: « Le creaveu hmauin Lit le mot cmome un tuot » Le canular fonctionne à merveille. Depuis une quinzaine de jours environ, circule par courrier électronique un court texte qui affirme que l'ordre des lettres dans un mot n'est pas déterminant pour sa compréhension des lors que la premiere et la derniere lettres sont conservées. Cela donne: Sleon une édtue de l'univertisé de Cmabridge, l'odrre des ltteers dans un mot n'a pas d'ipmrotncae, la suele coshe ipmretnate est que la pmeirere et la dreneire soit à la bnnoe pdae, est- il écrit dans ce texte. Le rsete peut êrte dnas un dsérorde ttoal et vuos puoevz tujoruos lrie snas porlbeme. C'est prace que le creaveu hmauin ne lit pas chuaqe ltetre elle-mmêe, mias le mot cmome un tuot. » L'apprenant à qui on explique cela comprendra pourquoi il n'accede pas au sens si son ceil se bloque sur un mot. Pour devenir un lecteur actif, il doit tire comme ses yeux le lui suggerent, c'est- à-dire en s'obligeant à faire des hypotheses sur le sens, sans s'arrêter à la premiere difficulté lexicale. · Les différentes stratégies de lecture3 On en répertorie généralement cinq: le repérage, l'écrémage, le survol, l'ap- profondissement, la lecture de loisir. Selon l'objectif que l1enseignant souhaite faire acquérir, il peut choisir de faire travailler une seule de ces stratégies ou plusieurs l'une apres l'autre. Lorsqu'elles seront comprises et maitrisées, l'apprenant choisira de lui-même, selon la nature du texte à lire et la tache qu'on lui demande de réaliser, celle(s) lui convienne(nt) le mieux. 2. COUCHAERE, M.-J., La lecture aetive, Chotard et ass., 1989, p. 21 . 3. MOIRAND, 5., Situations d'écrits, CLE lnternational, Paris, 1979, pp. 17-88. I Deuxlême partle Par la suite, lors de ses lectures personnelles et en fonction de son propre objectif de lect:ure, devenu ur, «véritable lecteur», il appllquera sans même s'en rendre compte la stratégie la plus appropriée. On voit là l'e. ,-trême importance que prennent. les habitudes de lecture en tangue mateme-lle. tant au niveau des mécanismes acquis qu'en ce qul concerne les habitudes culturelles. Quelle valeur donne-t-on à l'écrit dans la culture mater- nelle de l'apprenant? Peut-on remettre l'écrit en question? uploads/Litterature/ habilidade-de-ensino-aprendiizagem-x27-leitura-x27-tagliante-2006.pdf