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Institut Universitaire de Formation des Maîtres de l’Académie de Lyon Centre de

Institut Universitaire de Formation des Maîtres de l’Académie de Lyon Centre de Lyon Concours de recrutement des professeurs des écoles Aborder la compréhension et l’interprétation des textes littéraires avec de jeunes lecteurs Odile Lacheret Directeur de mémoire : Alain Rabatel Année 2002-2003 2 TABLE DES MATIERES INTRODUCTION I. COMPREHENSION ET INTERPRETATION : LES THEORIES 1. La typologie des problèmes de compréhension et d’interprétation de Catherine Tauveron 1.1 La compréhension 1.1.1 Les problèmes imputables aux élèves 1.1.1.1 Les problèmes d’ordre cognitif 1.1.1.2 Les problèmes d’ordre culturel 1.1.2 Les problèmes construits par le texte 1.2 L’interprétation 1.2.1 Les problèmes programmés par le texte 1.2.1.1 L’interprétation antérieure à la compréhension 1.2.1.2 L’interprétation postérieure à la compréhension 1.2.2 Les problèmes programmés par le lecteur 2. D’autres conceptions de la compréhension et de l’interprétation 2.1 La performance du lecteur d’après Umberto Eco 2.2 Le « liseur », le « lu », le « lectant » de Michel Picard II. LES CHOIX DIDACTIQUES 1. L’évaluation traditionnelle de la compréhension 1.1 Le questionnaire 1.2 La lecture à voix haute 1.3 Le résumé 2. Quelques dispositifs que j’ai mis en place durant mes stages 2.1 Les dispositifs mis en place durant l’étude de L’Ogre- doux de Jean-Loup Craipeau en CE2 2.1.1 La mise en place d’une situation-problème 2.1.2 Le travail à partir d’indices linguistiques P. 4 P. 9 p. 9 p. 9 p. 9 p. 9 p. 11 p. 11 p. 11 p. 12 p. 12 p. 12 p. 13 p. 14 p. 14 p. 15 P. 16 p. 16 p. 16 p. 18 p. 19 p. 20 p. 20 p. 20 p. 21 3 2.1.3 Le travail à partir d’indices culturels : la mise en réseau 2.1.4 La discussion au sujet des choix de l’auteur 2.2 D’autres dispositifs didactiques 2.2.1 Le choix d’une illustration représentative du texte 2.2.2 Combler les blancs grâce aux inférences 2.2.3 L’étude des choix d’écriture de l’auteur 2.2.4 Le lien lecture-écriture 3. Les interactions verbales pour aider à la construction du sens 3.1 Les avantages 3.1.1 La co-construction du sens 3.1.2 La justification 3.1.3 L’explication 3.1.4 La métacognition 3.2 Les difficultés pour l’enseignant 3.2.1 La reformulation 3.2.2 Favoriser les interactions verbales entre les élèves 3.3 Les difficultés pour l’élève 3.3.1 La participation 3.3.2 La rapidité du discours oral CONCLUSION REFERENCES BIBLIOGRAGHIQUES p. 22 p. 22 p. 23 p. 23 p. 23 p. 24 p. 25 p. 27 p. 27 p. 27 p. 27 p. 28 p. 29 p. 30 p. 30 p. 30 p. 31 p. 31 p. 32 P. 34 P. 36 4 INTRODUCTION C’est à la rentrée 2002 que les nouveaux programmes de l’école primaire sont entrés en vigueur. Grâce à eux, la littérature s’est officiellement vue ouvrir les portes de cette institution alors que jusque-là elle apparaissait uniquement dans les textes officiels relatifs au collège et au lycée. Je me suis d’emblée demandé comment un domaine aussi complexe que la littérature, souvent considéré comme étant l’apanage d’experts, pouvait trouver sa place à l’école auprès de lecteurs débutants et d’enseignants qui ne sont pas spécialisés sur le sujet. Les constats qui ont orienté le choix de mon sujet de mémoire C’est donc motivée et curieuse que j’ai assisté à des séances de lecture en classe et à des ateliers thématiques à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres. J’y ai rencontré des enseignants soucieux de faire découvrir à leurs élèves des textes littéraires. Lorsque je demandais à ces enseignants quels avaient été les critères déterminants dans le choix du texte, ils me parlaient de l’humour, de l’émotion ou de toutes sortes d’éléments qui faisaient, selon eux, la richesse du texte. Mais, malgré ces choix conscients, aucun enseignant ne m’a jamais dit comment il comptait aborder avec ses élèves cette richesse du texte. Lorsque j’ai pu assister à des séances, les questions qui accompagnaient les textes ne portaient jamais que sur des éléments ponctuels, sans retour sur ce qui avaient été lu lors des séances précédentes, et les éléments, déterminants dans le choix de l’adulte, n’étaient jamais traités explicitement avec les élèves. Face à ce constat, deux hypothèses peuvent être proposées. Soit l’enseignant ne se sent pas capable de rendre explicite un fait littéraire, de faire partager une émotion qu’il a ressentie durant sa propre lecture ; soit il considère que les élèves ont la même sensibilité que lui et sont en mesure de faire les inférences nécessaires à la compréhension, de saisir les ambiguïtés qui peuvent les mener sur plusieurs pistes interprétatives, etc. J’étais donc surprise de ce que je découvrais et j’ai commencé à me demander s’il n’était pas possible d’aborder les textes littéraires différemment. 5 Pourquoi travailler autour de textes littéraires à l’école primaire ? J’ai donc décidé de travailler sur la compréhension et l’interprétation de textes littéraires. Avant d’expliquer la façon dont j’ai abordé la littérature durant mes stages, je vais exposer rapidement quelques-uns des arguments qui me font m’intéresser à son introduction à l’école primaire. Beaucoup de personnes ne lisent pas ou peu de textes fictionnels et n’en sont pas pour autant illettrées ou en marge de la société. J’aime quant à moi beaucoup lire, et notamment les textes fictionnels. Jusqu’à présent, je ne m’étais jamais interrogée sur ce que ces lectures pouvaient m’apporter et sur les raisons qui me poussaient à lire. Je me suis donc demandé l’importance qu’il y avait à faire entrer la littérature à l’école primaire alors que la priorité semblait être d’apprendre aux élèves à lire des textes fonctionnels puisque ce sont à ceux-là qu’ils seront obligatoirement confrontés dans leur vie quotidienne. C’est en analysant ce que mes propres lectures littéraires m’apportaient ainsi qu’en lisant La Lecture de Vincent Jouve et en discutant avec mon directeur de mémoire, Alain Rabatel, que j’ai pu véritablement me rendre compte de l’intérêt de la littérature dans la construction de la personne. La littérature, ceci inclut pour moi la littérature de jeunesse, permet au lecteur d’enrichir son expérience et sa pensée en vivant par procuration des aventures, en se mettant à la place des personnages, etc. La lecture de textes fictionnels permet en outre de mieux nous connaître en remarquant que nos peines, nos doutes, nos questionnements et nos joies peuvent se retrouver dans nos lectures et nous permettre de prendre du recul, de mieux les comprendre, de mieux les vivre et de les sentir partagés par d’autres. Enfin, les textes fictionnels sont ceux qui laissent la part la plus grande à notre imaginaire. Ainsi, en lisant, nous nous construisons des représentations mentales des personnages, des lieux, etc. qui nous sont propres. Ce travail de l’imaginaire n’a pas lieu d’une façon aussi riche à la télévision où l’image est celle qu’un autre a imaginée pour nous. Ce constat peut être illustré par le fait que lorsque nous regardons une adaptation cinématographique d’un texte que nous avons déjà lu, nous sommes souvent déçus car elle ne correspond pas à ce que nous avions imaginé. Ainsi, si elle n’est pas un élément déterminant pour la réussite scolaire et sociale, la littérature apparaît comme permettant un rapport plus complexe à soi, une valeur 6 ajoutée qui peut permettre d’enrichir le regard que l’on porte sur le monde et sur les autres. Comment travailler les textes littéraires avec des lecteurs débutants ? C’est pourquoi, compte-tenu de la complexité de ces écrits, il m’est apparu important de ne pas les livrer simplement aux élèves, mais de leur apprendre à les lire, à les comprendre et à les interpréter. J’ai donc voulu, durant mes stages essayer plusieurs approches des textes littéraires et mettre en place différents dispositifs didactiques pour en observer les avantages et les inconvénients. L’entrée de la littérature à l’école primaire ne peut se faire, selon moi, sans un travail sur la compréhension et l’interprétation des textes, sans montrer aux élèves la posture du lecteur de textes littéraires qui n’hésite pas à relire tout ou partie de texte car l’auteur l’avait mené sur une fausse piste. En effet, mettre les élèves en présence d’un texte littéraire ne suffit pas à leur faire saisir la littérarité de celui-ci. Il faut apprendre aux élèves à comprendre les textes, à saisir la nécessité des inférences, à devenir le complice de l’auteur en prenant en compte les références culturelles présentes dans le texte. Si ce n’est pas fait explicitement avec les élèves, le travail autour d’écrits littéraires n’a pas lieu d’être. Il me semble que c’est uniquement par le travail sur la compréhension et sur l’interprétation des textes que l’on pourra espérer réussir l’entrée de la littérature à l’école. Mais est-il possible de permettre aux élèves de développer leurs capacités interprétatives alors que le déchiffrage n’est pas automatisé ? Comment favoriser l’objectivation des stratégies cognitives qui permettent aux élèves de comprendre les textes littéraires ? Quels dispositifs didactiques mettre en place pour permettre un travail interprétatif des textes ? Présentation des deux classes avec lesquelles j’ai travaillé Le développement de ce mémoire montre la façon dont j’ai abordé les phénomènes de compréhension et d’interprétation de textes avec une classe de CE1 et une classe de uploads/Litterature/ interpretation-du-texte-pdf.pdf