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Copie de conservation et de diffusion, disponible en format électronique sur le serveur WEB du CDC : URL = http://www.cdc.qc.ca/prospectives/5/gauthier-bibeau-5-2-l969. pdf Article revue Prospectives, Volume 5, Numéro 2. * * * SVP partager I'URL du document plutôt que de transmettre le PDF * * * Le projet de programme-cadre du francais a au secondaire: description et analyse critique par Robert GAUTHIER et Gilles BIBEAU LE 15 OCTOBRE dernier, lors du congrès de l'As- sociation québécoise des professeurs de français ( A.Q.P.F. ) , M. Jean-Guy Vennes, directeur général de l'enseignement élémentaire et secondaire, proposait un projet de programme-cadre de français destiné aux étab1isse.ment.s scolaires de niveau secondaire. C'est ce document que se propose d'analyser le présent texte. L a façon Les auteurs D'abord les auteurs du programme-cadre. Con- trairement à ce qui a pu se produire pour certains programmes antérieurs, celui-ci émane vraiment des praticiens de l'enseignement. De fait, il a été rédigé par un groupe de coordonnateurs de français, à l'emploi de commissions scolaires régionales. Or, même si, pour la plupart, ces personnes n'enseignent plus, leur fonction d'animateurs auprès des professeurs de fran- çais les situe à un carrefour d'informations sur les idées, les désirs, les possibilités et les limites du corps enseignant. D'autant plus que ces coordonnateurs sont, en fait, d'anciens professeurs qui se sont distingués * M. Robert Gauthier est adjoint au directeur des services pédagogiques de l'Association des institutions d'enseignement secondaire (AIES) et M. Gilles Bibeau est professeur au département de linguistique de l'université de Montréal. par leur dynamisme et leur compétence et qui, partant, se sont alors vu confier cette tâche d'animateurs. Point de doute, donc, quant au bonheur du choix des membres de ce comité. Une lacune, pourtant à signaler: l'absence de représentants des trois facultés des Arts des univer- sités francophones. Cette absence est d'autant plus regrettable qu'ils étaient les seuls, à toute fin pratique, à avoir quelque expérience de l'élaboration d'un programme spécifiquement conçu pour des élèves qui se destinent aux études supérieures. Le cheminement critique Élaboré par un groupe de praticiens, le pro- gramme-cadre a été, autre initiative heureuse, soumis à la critique publique pendant six mois. Quiconque voulait y voir apporter des modifications, ou même le contester globalement, pouvait communiquer ses remarques à la D . G . E . E . S . , qui les transmettait au comité d'élaboration de la version officielle du pro- gramme-cadre. Intelligent système qui permet à toute personne intéressée de s'exprimer, et qui a, de plus, le mérite de clouer le bec aux critiques négatifs qui, n'ayant pas profité de la période ouverte à leurs commentaires, auraient la tentation, par la suite, de démolir le projet remanié. Cette deuxième version, qui devrait être rendue publique sous peu, se présentera encore comme un programme-cadre expérimental, et non pas définitif. Ce trait du programme permettra aux responsables de tenir compte, dans une version ultérieure, des remarques que ne manqueront pas de leur commu- niquer, à condition qu'on les y invite formellement, les professeurs de français. Cette phase d'expérimentation, pour être signifi- cative, devrait durer quelques années. Bien plus, compte -tenu des multiples transformations qui s'opè- rent au sein du cours élémentaire, transformations qui devraient modifier la physionomie de la clientèle scolaire du cours secondaire, compte tenu des impor- tants changements déjà amorcés et à venir dans le secteur de la formation des maîtres, on pourrait assurer une certaine pérennité au caractère expérimental du programme-cadre; ceci au moins jusqu'au moment où l'on sentirait une harmonie à peu près parfaite entre les sujets (les élèves), l'objet (le programme), et les instruments indispensables (les maîtres). A ce moment on pourra penser à un programme relativement défi- nitif, sujet à des revisions triennales ou quinquennales. Les objectifs Le programme reprend en quelque sorte à son compte les quatre objectifs de l'enseignement du français énoncés par le père Pierre Angers, s.j., dans le mémoire qu'il présentait à la Commission Parent l: savoir parler, savoir écrire, savoir écouter, savoir lire. Nul ne peut, évidemment, contester le bien-fondé de ces objectifs. L'explication qu'en offre l'introduction au pro- gramme n'est toutefois pas sans présenter quelque danger: L'élève qui entre à l'école secondaire exerce depuis long- temps les fonctions de parler et d'écouter (fonctions réciproques de la communication orale), d'écrire et de lire (fonctions réciproques de la communication écrite). Selon sa croissance mentale et son milieu, il utilise un matériel linguistique plus ou moins riche; ce mode d'expression et de perception, si rudimentaire soit-il, est l'unique point de départ vers la conquête d'un langage plus élaboré parce qu'il est la seule réalité linguistique à laquelle l'élève ait accès. Le premier principe propose donc de partir de la langue de l'élève, de la corriger et de Senrichir, en vue d'assurer la maîtrise de la langue correcte de tous les jours, et à un degré supérieur, d'accé- der à la langue littéraire. 1. Pierre ANGERS, L'Enseignement du français au niveau secondaire et d l'université, Montréal, Centre pédagogique des jésuites canadiens, 1963, pp. 40 et suivantes. Cet extrait ne devrait pas prêter à confusion; son sens est fort clair et nous l'aurions endossé sans réticences si, depuis octobre, plusieurs personnes n'avaient, devant nous, donné aux termes a la langue de l'élève B un sens trop restrictif. Pourtant on men- tionne bien les fonctions d'écouter et de lire, on dit en toutes lettres que a l'unique point de départ vers un langage plus élaboré s est le mode d'expression et de perception du jeune. Néanmoins, depuis quelques mois, que de fois avons-nous entendu enseignants, chefs de section et directeurs d'études assimiler la langue de l'élève à la seule expression, voire même à la seule expression orale. Chacun sait pourtant que le matériel Siguistique est quantitativement et qualitativement différent selon qu'on parle du matériel linguistique oral, le plus réduit, du matériel linguistique de rédaction, qui contient des formes, des tours, des termes en plus grand nombre et en plus grande variété que le précédent, ou du matériel linguistique de compréhension, beaucoup plus étendu que les deux précédents à tout point de vue. On sait aussi que l'enrichissement le plus naturel se fera par le passage d'éléments du dernier matériel dans les deux premiers, d'éléments du deuxième dans le premier 2. Mais si l'on veut faire de la langue de l'élève l'unique point de départ des études de français, cela suppose que l'on recouvre sous ces termes tous les types de matériel linguistique. Les instructions générales qui introduisent au plan d'études auraient intérêt à préciser davantage les positions des auteurs sur la question, de façon i i ne pas créer, au départ, une impression susceptible de fausser le sens des données subséquentes. Le plan d'études a Le plan d'études se divise en trois parties: les mises en situation, le matériel linguistique et le maté- riel littéraire. Dans la pratique, le matériel linguistique et littéraire est subordonné aux mises en situation. Le plan d'études suppose donc une démarche pédagogique qui procède du concret à l'abstrait, et du global au particulier. 3 Voilà une initiative à la fois heureuse et originale. Antérieurement, les programmes de français, ceux du ministère de l'Éducation ou des facultés des Aas, 2. Pierre ANGERS, op. cit., pp. 64-65. proposaient un .maEériel linguistique et littéraire que le jeune devait assimiler à chaque degré du cours secondaire. Ils présentaient également des directives méthodologiques, mais clairement distinctes du pro- gramme et souvent vagues à souhait. Le plus fréquem- ment elles ne servaient qu'à alimenter les rêveries ou les divagations passagères des journées pédagogiques. Ici, point de divorce. La méthodologie prend place, de plein droit, à l'intérieur même du programme d'études. Mieux encore, la deuxième phrase du para- graphe de présentation dit: a Dans la pratique, le matériel linguistique et littéraire est subordonné aux mises eu situation. r Ici, toutefois, une plus grande précision aurait pu être de mise. Eu effet, c'est au seul plan méthodologique (et au plan chronologique évi- demment) que l'assimilation du matériel littéraire et linguistique est subordonnée aux mises en situation, et non au plan des objectifs. Cette remarque peut sembler supelnue au premier abord, et sûrement ne l'aurions-nous pas formulée si nous n'avions perçu des traces très nettes de confusion dans l'esprit de certains enseignants. , 'J . , i. ,' ; . i . '. De toute façon, I'isertion, dans le plan d'études, de ces mises en situation devrait grandement faciliter la tâche des enseignants dans leur recherche d'une approche inductive des notions. En effet, à moins que, par aberration mentale, les maîtres n'établissent une étanche cloison entre les mises en situation et i'acquisition des notions, celles-là deviendront tout naturellement le support de la phase de découverte, de tâtonnement expérimental de l'étudiant dans sa démarche vers I'assimiilation de celles-ci. Les mises en siîuation Le projet de programme-cadre propose du types de mises en situation: 1. la conversation: dialogue, entrevue, etc.: 2. la discussion: débat, table ronde; 3. l'exposé: démonstration, wmmunication. etc.; 4. le rapport: wmpte rendu, pro&-verbal. etc.; 5. le message: télégramme. mux. wudol6anw, etc.; 6. la publicité: annonce, slogan, dépliant. etc.; 7. l'administration: demande uploads/Litterature/ le-projet-de-programme-cadre-du-francais-au-secondaire-description-et-analyse-critique.pdf