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collection École Documents d’accompagnement des programmes Lire et écrire au cy

collection École Documents d’accompagnement des programmes Lire et écrire au cycle 3 Repères pour organiser les apprentissages au long du cycle Ministère de la Jeunesse, de l’Éducation nationale et de la Recherche Direction de l’enseignement scolaire Centre national de documentation pédagogique © CNDP, octobre 2003 ISBN : 2-240-01310-9 ISSN : 1629-5692 Ce document a été rédigé par : Daniel BELTRAMI maître formateur, IUFM de Grenoble, centre de Chambéry Viviane BOUYSSE chef du bureau des écoles, direction de l’enseignement scolaire Gérard BRÉZILLON chargé d’études, bureau de l’évaluation des élèves, direction de l’évaluation et de la prospective Françoise CHAMBLAS inspectrice de l’Éducation nationale, adjointe à l’inspecteur d’académie, directeur des services départementaux de l’Éducation nationale de la Drôme Jacques DAVID professeur, IUFM de Versailles, centre de Cergy-Pontoise Jean DENIS inspecteur de l’Éducation nationale, chargé d’études au bureau des écoles, direction de l’enseignement scolaire Michel FAYOL professeur d’université, université Blaise-Pascal, laboratoire de psychologie sociale de la cognition, Clermont-Ferrand Claudine GARCIA-DEBANC professeur d’université, IUFM de Toulouse Jean HÉBRARD inspecteur général de l’Éducation nationale Catherine HUGAULT inspectrice de l’Éducation nationale, circonscription de Saint-Germain-en-Laye III, Yvelines Marie-Claude JAVERZAT formatrice, IUFM d’Aquitaine, centre de Périgueux – coordinatrice du REP Vélines, Dordogne Françoise LAGARDE adjointe au chef du bureau des écoles, direction de l’enseignement scolaire Michèle PAJEAN conseillère pédagogique, circonscription de Moutiers, Savoie Jean-Marc PASTOR chargé d’études, bureau de l’évaluation des élèves, direction de l’évaluation et de la prospective Martine RÉMOND psychologue, chercheur à l’INRP Martine SAFRA inspectrice générale de l’Éducation nationale Suivi éditorial : Christianne Berthet Secrétariat d’édition : Elsa Guichard Maquette de couverture : Catherine Villoutreix Mise en pages : Michelle Bourgeois Introduction ......................................................................................................................................................... 5 Lecture .................................................................................................................................................................. 7 La reconnaissance de mots........................................................................................................................ 7 La lecture à haute voix................................................................................................................................ 9 Lire pour apprendre................................................................................................................................... 11 Lire des œuvres littéraires.......................................................................................................................... 26 L’évaluation des compétences en lecture ................................................................................................ 35 Écriture ................................................................................................................................................................. 38 Les compétences à construire .................................................................................................................. 38 Copier ....................................................................................................................................................... 39 Écrire pour apprendre .............................................................................................................................. 40 Écrire dans la classe de littérature ............................................................................................................ 41 Sommaire Introduction 5 Introduction Le cycle des approfondissements de l’école primaire a une importante responsabilité: il lui appartient en effet de compléter et renforcer les apprentissages fondamentaux pour les rendre pleinement efficaces, de développer de nouvelles acquisitions – connaissances et compétences – plus complexes et de préparer chacun à assumer un statut de collégien marqué par une autonomie plus grande dans le travail scolaire qui exige la maîtrise de la lecture et de l’écriture. Comme le rappellent les programmes, l’apprentissage de la lecture se poursuit tout au long du cycle 3. Les élèves y rencontrent des textes de plus en plus longs, divers et complexes. Ils apprennent donc à lire dans toutes les disciplines et à travers des écrits de nature différente: œuvres de fiction, récits historiques, descriptions géographiques, comptes rendus d’expériences scientifiques, écrits mathématiques. De même, l’appren- tissage de l’écriture qui a dû conduire les élèves à être en mesure de rédiger cinq à dix lignes en fin de cycle 2 est prolongé au cycle 3 par la production de textes spécifiques: récits ou poèmes en littérature, courtes synthèses en histoire ou en géographie, comptes rendus d’observations ou d’expériences en sciences, projets divers dans les domaines artistiques. C’est là un des choix importants des programmes 2002 : la maîtrise du langage et de la langue française y est inséparable de l’acquisition des multiples facettes d’une culture littéraire, historique et géographique, scientifique et technique, corporelle et artistique. Les élèves doivent être familiarisés avec les activités réflexives et métalinguistiques sur la langue française. L’aller et le retour entre des usages à la fois denses et diversifiés du langage oral et écrit – deux heures chaque jour – et l’activité réflexive assurent la maîtrise de la langue. Conforter cet ensemble solidaire d’apprentissages, c’est prévenir, dès l’école primaire, l’illettrisme. Pas plus qu’il ne faut stigmatiser des populations « à risques » définies a priori, il ne faut se cantonner à des objectifs de bas niveau en lecture et en écriture qui seraient atteints par répétition et mécanisation. L’ambition est plus large, la prévention de l’illettrisme ne doit pas nous détourner de la promotion de la lecture dans toutes ses acceptions: lecture de travail et savante, lecture fonctionnelle, lecture-plaisir et de culture, etc. Pour gagner la bataille de la lecture, nous devons agir sur un double front: – en traitant le défaut de compétences, qui a souvent lui-même une double facette: l’insuffisance de connaissances (langagières, techniques, patrimoniales, etc.) et la défi- cience des stratégies de lecture, souvent trop unidimensionnelles (le « faible lecteur » traite tous les textes de la même façon; il ne construit pas vraiment de sens avec ce qu’il lit, juxtaposant des informations incomplètes plus qu’il ne les relie); Lire et écrire au cycle 3 6 – en surmontant le défaut d’appétence et de pratique. Développer l’appétence, c’est, dès le plus jeune âge, faire aimer les histoires et les livres, faire vivre le plaisir des lectures partagées; au cycle 3, c’est permettre à chacun de découvrir des raisons de lire pour soi, de vraies motivations pour continuer à lire hors de l’école. Pour certains, cela passe plu- tôt par des lectures documentaires qui s’accordent mieux à leurs besoins de connais- sances et d’explications sur le monde; pour d’autres, ce sont davantage des lectures littéraires qui joueront ce rôle en nourrissant l’imaginaire, en permettant de vivre des aventures par procuration, en favorisant l’identification, l’oubli, l’évasion, l’émotion. Le cycle 3 dure trois ans pour la majorité des élèves. C’est donc un parcours long qu’il faut pouvoir organiser avec rigueur. La progressivité des apprentissages, en lecture et écriture en particulier, ne peut se concevoir de manière uniforme et univoque ; les principes de hiérarchisation des objets inscrits au programme (langue, textes et œuvres) sont complexes car les sources de difficultés sont diverses et chacune peut se décomposer en facteurs nombreux. Il n’est pas possible de dégager un ordonnance- ment linéaire d’autant que les progressions doivent se concevoir non seulement en fonction des compétences et des expériences des élèves, mais aussi en fonction des progressions adoptées dans les autres disciplines. Ainsi, par exemple, le programme d’histoire traité selon la chronologie confronte les élèves de CE2 à un lexique difficile, plus difficile que celui qui s’attache à l’étude du XXe siècle. Chaque équipe de cycle, sur la base d’une évaluation des acquis antérieurs des élèves et en vue de leur faire acquérir les compétences du cycle 3, doit soigneusement orga- niser des parcours de lecture et des parcours pédagogiques qui intègrent progressi- vité des exigences et des choix locaux. Le présent document propose des éléments pour aider à construire ces progressions. Il identifie des sources de difficultés que les élèves doivent affronter au cycle 3 et suggère des dispositifs ou des réponses pédagogiques pour soutenir les plus fragiles tout en développant l’autonomie de ceux qui peuvent aller plus vite, plus loin. Il se présente plutôt comme une « carte » détaillée à partir de laquelle de multiples itinéraires sont envisageables. L’accent est mis sur la lecture, particulièrement dans ses relations avec l’ensemble des autres apprentissages puisque la littérature a déjà fait l’objet d’un document d’appli- cation auquel il convient de se reporter et qui est complété ici. En matière d’écriture, des précisions sont données sur la variété des situations, des productions et des démarches pour conduire les élèves à rédiger avec sûreté des textes divers. C’est en conjuguant au cycle 3 la densité et la diversité des pratiques, en haussant progressivement les exigences, que nous relèverons le défi qui nous est imposé: conduire au collège des élèves qui maîtrisent suffisamment la langue, la lecture et l’écriture pour s’engager avec des chances de succès dans leur scolarité secondaire. L ecture Le programme du cycle des approfondissements incite à articuler deux champs d’activités en matière de lecture : d’une part les activités qui conduisent à une meilleure maîtrise du langage écrit et de la langue française et qui s’inscrivent dans tous les champs disciplinaires, d’autre part celles qui fondent une première culture littéraire dans des pratiques autonomes de lecture des élèves. Dans les deux cas, il n’est pas possible de proposer une progression standard. On ne peut dégager sys- tématiquement de logique linéaire dans la progres- sivité des exigences face à des difficultés de divers ordres qui ne se laissent pas hiérarchiser aisément. Les facteurs de difficulté sont en effet multiples et jouent de manière associée : on a tenté d’isoler ces facteurs afin que les choix de supports, d’ouvrages ou d’activités puissent se faire en meilleure connais- sance de cause. Toutefois, la concertation est essen- tielle pour construire une cohérence globale sur la durée du cycle et ne rien éluder des diverses diffi- cultés auxquelles les élèves doivent avoir été confrontés avant d’entrer au collège. Les conseils de maîtres de cycle doivent déterminer des stratégies collectives pour organiser la progression, c’est-à-dire le franchissement des obstacles et la réalisation de progrès dans la maîtrise de compétences qui ne changent guère de nature, pour la plupart, mais dont la mise en œuvre peut être plus difficile selon le texte et/ou la situation qui les mobilise. Ce uploads/Litterature/ lire-ecrire-doc-accompagnement.pdf