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Page | 1 Mer 2011 Cadre de référence pour l’enseignement de la lecture Maternel

Page | 1 Mer 2011 Cadre de référence pour l’enseignement de la lecture Maternelle à la 6e année Photo de sierraromeo 2012 Page | 2 GRANDS OBJECTIFS DU DOCUMENT : L’organisme Metropolitan Edmonton Regional French Immersion Programs (MERFIP) est formé de huit représentants des districts scolaires autour d’Edmonton :  Black Gold Regional Schools  Edmonton Public Schools  Edmonton Catholic Schools  Elk Island Catholic Schools  Elk Island Public Schools  Greater St. Albert Catholic Regional Division  Parkland School Division  St. Albert Protestant Schools Notre mandat est de soutenir l’enseignement de French Language Arts. Un de nos buts est de partager la recherche la plus récente sur l’enseignement de la lecture. Ce document a été créé comme outil de référence. Notre intention est de répondre aux questions fréquentes de nos enseignants et de partager de nouvelles sources d’information. Il a pour but d’aider les apprenants d’une deuxième langue à relever les défis auxquels ils font face. Nous espérons que ce document vous sera très utile et qu’il vous aidera à standardiser l’enseignement de la lecture dans nos programmes d’immersion. Pour plus d’information sur le travail de notre organisme et d’autres ressources que nous avons créées, visiter bit.ly/MERFIP Page | 3 Table des matières Les grands principes Enseigner la lecture - où mettre l’emphase ....................................................................................... 5 Composantes de la lecture ................................................................................................................. 6 Mythes sur la lecture démystifiées ..................................................................................................... 7 Continuum du développement typique .............................................................................................. 9 La lecture en contexte d’immersion ................................................................................................. 10 Comment évaluer les habiletés de lecture Comment évaluer la compréhension ............................................................................................... 12 Comment évaluer le rappel d’un texte ............................................................................................. 13 La fiche d’observation ....................................................................................................................... 14 Comment évaluer l’aisance de la lecture .......................................................................................... 15 Les niveaux de lecture ....................................................................................................................... 16 Comment enseigner la lecture La lecture et la communication orale ............................................................................................... 19 L’ordre des concepts à présenter aux élèves .................................................................................... 20 Développer la connaissance phonologique ...................................................................................... 21 Liste de phonèmes ............................................................................................................................ 22 Des routines propices au développement de la lecture ................................................................... 23 Indices pour devenir des lecteurs plus indépendants ...................................................................... 24 Stratégies de lecture ......................................................................................................................... 25 La lecture guidée ............................................................................................................................... 27 Comment développer le vocabulaire ................................................................................................ 29 L‘enseignement réciproque .............................................................................................................. 30 Comment soutenir les élèves en difficulté Les meilleurs indices de difficulté ..................................................................................................... 32 Des interventions .............................................................................................................................. 33 Les ressources clés Des références en ligne ..................................................................................................................... 37 Des livres recommandés ................................................................................................................... 37 Page | 4 Les grands principes Page | 5 En enseignant la lecture, où doit-on mettre de l’emphase? Selon Miriam P. Trehearne, experte en littératie « Lire, c’est comprendre : la compréhension est l’objectif de la lecture ». Elle s’explique en disant que décoder sans comprendre c’est ânonner des mots, savoir les prononcer correctement sans pour autant en saisir le sens. Ceux qui comprennent efficacement les textes absorbent non seulement le sens du texte qu’ils parcourent, mais en dégagent aussi l’information. Voici une liste de facteurs qui affectent l’habileté de l’élève à saisir un texte :  la motivation/l’intention/les objectifs/l’engagement;  le vocabulaire/la connaissance des mots/les connaissances antérieures;  la vitesse du décodage;  la fluidité de lecture;  la compréhension et l’utilisation des stratégies employées par ceux qui font preuve d’une lecture efficace;  la nature propre du texte (difficulté et intérêt);  le type ou le genre de texte (narratif, informatif, poétique…);  le nombre d’expériences de lecture. Audrey Boivin, orthophoniste, a identifié les priorités suivantes pour bâtir une base solide en lecture : L'accès au sens une fois les mots identifiés Une identification rapide et précise des mots lus FluenceConversions phonèmes/graphèmes (sons/lettres)Conscience phonologiqueStratégies de compréhensionVocabulaire Sources : Trehearne, M. (2006). Littératie en 1re et 2e année : Répertoire de ressources pédagogiques, Groupe Modulo, p. 391. Lien : www.groupemodulo.com Extrait d’une présentation d’Audrey Boivin, orthophoniste de Calgary, le 12 janvier 2011 : Jouer avec les sons pour mieux lire et orthographier. Pour arriver à : 5 domaines à développer : Page | 6 Quelles sont les composantes de la lecture? Le Southwest Educational Development Laboratory (SEDL, 2008) a conceptualisé un cadre de référence qui illustre les composantes cognitives de l’apprentissage de la lecture. Ces composantes sont représentées de manière distincte, mais en réalité, elles sont interreliées. L’apprentissage de la lecture progresse du bas vers le haut, jusqu’à ce que le lecteur réussisse à comprendre ce qu’il a lu. En plus, les deux côtés sont d’importance égale et toute lacune a des répercussions négatives sur les autres éléments. L’enseignement est plus efficace lorsque ces composantes sont combinées et non lorsqu’elles sont enseignées de manière isolée et séquentielle. À la maternelle et en 1re année, l’enseignement devra prioriser le développement des capacités à identifier les mots écrits. Quant au vocabulaire et aux capacités de compréhension langagière, ceux-ci se développent initialement par le biais de l’oral et ensuite par des textes écrits. Si l’enfant éprouve des difficultés, il sera important de lui enseigner à l’aide de modalités multiples (écouter, lire, dire, écrire et voir des mots). Le côté gauche représente l’oral et la compréhension langagière ce qui comprend :  la phonologie (sons du langage),  la syntaxe (règles qui régissent l’ordre des mots),  la sémantique (connaissance des mots et de leur sens),  les connaissances antérieures,  les connaissances de la langue. Le côté droit représente l’écrit et l’identification des mots écrits :  la connaissance des concepts liés à l’écrit (la forme et les finalités),  la conscience phonémique (capacité de manipuler les sons du langage),  la connaissance du principe alphabétique,  le lexique écrit (connaissance des mots imprimés). Source : Pour un enseignement efficace de la lecture et de l’écriture, Réseau canadien de recherche sur le langage et l’alphabétisation, 2009, p. 36 – 38 Lien : http://foundationsforliteracy.ca/pdf/ReadWriteKit_FR09.pdf Page | 7 Quels sont certains des mythes de la lecture? Les parents, les enseignants, les élèves et la société en général véhiculent parfois à leur insu certains mythes au sujet de l’apprentissage de la lecture, tel qu’en témoignent les énoncés qui suivent. Bon nombre de ces mythes, qui par définition ne reposent sur aucune donnée scientifique, sont communiqués d’une personne à l’autre et continuent ainsi à occuper une place importante à la maison et à l’école. Peu importe l’origine de ces mythes, les élèves méritent que l’on adopte des pratiques d’enseignement fondées sur la recherche, celles-ci ayant fait leurs preuves. Dans la section ci-dessous sont présentés certains mythes qui ont été démentis par des résultats d’études réalisées ces dernières années. MYTHE 1 - Apprendre à lire est un processus tout aussi naturel qu’apprendre à parler. On croyait autrefois que la lecture se développait naturellement lorsque l’enfant avait la maturité requise (Twyman, 2007). État des connaissances issues de la recherche : Les résultats de décennies de recherche remettent en question la croyance selon laquelle les enfants apprennent à lire de façon naturelle (Lyon, 1998). Alors que le langage oral se développe de cette façon à partir de la naissance, et que l’exposition à la langue des locuteurs natifs suffit à déclencher l’acquisition du langage chez les nourrissons, il en est autrement du développement de la littératie; la lecture correspond à une adaptation culturelle qui doit être enseignée. MYTHE 2 - Avec le temps, tous les enfants finissent par apprendre à lire. Parfois à l’école primaire, on n’accorde pas suffisamment d’attention aux enfants qui éprouvent des difficultés à apprendre à lire parce qu’on croit qu’ils finiront par apprendre à lire de toute façon. État des connaissances issues de la recherche : Puisque la lecture n’est pas innée, au sens biologique, comme c’est le cas du langage oral, il est peu probable que tous les enfants apprennent à lire sans un enseignement approprié. On devrait se soucier grandement d’une situation où un lecteur débutant n’apprend pas à lire au même rythme que ses pairs. En effet, avec le temps, l’écart se creuse entre les enfants qui ont réalisé avec succès leurs premiers apprentissages en lecture et ceux qui n’y parviennent pas (Wren, 2002a). Plutôt que d’attendre et d’espérer en vain qu’un élève arrive à rattraper ses pairs, on peut soutenir ses premiers apprentissages en lecture à l’aide d’interventions spécifiques visant le développement d’habiletés essentielles telle la capacité à identifier les mots écrits (Pressley, 2006). MYTHE 3 - Si l’enfant arrive à l’école moins bien préparé que ses pairs au regard de la lecture, il ne pourra jamais les rattraper. Il est évident que les enfants qui débutent la maternelle n’ont pas tous bénéficié du même degré d’exposition aux caractères imprimés, aux livres, et aux histoires. Certains sont portés à croire que l’école ne peut rien faire pour ces enfants. État des connaissances issues de la recherche : De nombreux élèves qui débutent la maternelle présentent déjà un risque d’échec en raison d’un manque d’exposition aux caractères imprimés, aux livres et aux histoires ou d’un nombre limité d’expériences relatives à ces éléments. La recherche démontre que l’école peut jouer un rôle important dans la réussite des premiers apprentissages en lecture, si elle permet aux enfants de bénéficier d’un enseignement approprié. Les études indiquent notamment que les élèves à risque qui ont pendant deux années scolaires successives uploads/Litterature/ merfip-cadre-de-reference-lecture 1 .pdf