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Pour enseigner la lecture et l’écriture au CE1 Un guide fondé sur l’état de la

Pour enseigner la lecture et l’écriture au CE1 Un guide fondé sur l’état de la recherche Cet ouvrage a été coordonné par le service de l’instruction publique et de l’action pédagogique et le service de l’accompagnement des politiques éducatives de la direction générale de l’enseignement scolaire du ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse. Son élaboration a été assurée par le bureau des contenus pédagogiques et des langues. Sommaire CHAPITRES 5 Quelles consolidations des acquis en fluence, au CE1 ? 6 Déchiffrage et compréhension 8 Les correspondances graphèmes-phonèmes 8 L’automatisation 9 Copie et dictée 10 Les erreurs 11 Focus | La consolidation de la fluence 19 Lire à voix haute 20 Lecture à voix haute : fluidité et expressivité 21 La lecture fluide 29 La lecture expressive 31 Évaluer la lecture à voix haute 35 Quels supports et quelle méthode pour comprendre les textes ? 36 Comprendre des textes : quelques principes issus de la recherche 40 Comprendre des textes : des principes clés pour la pratique de classe 43 Focus | La mise en œuvre d’une leçon de lecture 47 Travailler la compréhension sur des phrases et de petits textes dans le cadre d’activités ritualisées 49 Travailler la compréhension à partir de textes lus par l’élève 54 Travailler la compréhension à partir de textes longs 60 Travailler la compréhension à partir de textes documentaires I II III 63 L’écriture au CE1 64 Quelques principes sur l’enseignement de l’écriture 67 Le geste graphique 72 La copie 77 La rédaction 91 Comment conduire les élèves à comprendre le fonctionnement de la langue pour mieux lire et écrire ? 92 La grammaire 93 Un enseignement effectif et explicite de la grammaire, de l’orthographe et du vocabulaire 97 La dictée 114 Le vocabulaire pour mieux comprendre et mieux se faire comprendre 116 Focus | Un exemple de leçon de vocabulaire sur la forme des mots 121 Comment analyser et choisir un manuel de français pour le CE1 ? 122 Qu’est-ce qu’un manuel de français au CE1 ? 124 Ce que doit être un manuel au CE1 128 Focus | Grille d’analyse pour choisir un manuel de français BIBLIOGRAPHIE ET OUTILS DE RÉFÉRENCE 132 Ouvrages 133 Articles 134 Rapports, contributions et conférences IV V VI Quelles consolidations des acquis en fluence, au CE1 ? I 6 — Quelles consolidations des acquis en fluence, au CE1 ? Au CE1, il va être demandé aux élèves de lire avec aisance dans tous les domaines d’enseignement. Il est donc nécessaire de s’assurer des acquis en fluence et de conduire les consolidations qui s’imposent pour tous ceux qui abordent cette année avec des fragilités sur cette dimension décisive pour l’ensemble de la scolarité. Le guide Pour enseigner la lecture et l’écriture au CP 1 a développé les fondements sur lesquels s’appuie cet enseignement pour que les élèves acquièrent ces apprentissages fondamentaux de manière efficace. Les consolidations qu’il convient de mettre en place dès le début du CE1 ne s’écartent pas de ces fondements qui demeurent incontournables, tout en s’inscrivant dans les nouvelles progressions dont cette classe a la charge. Déchiffrage et compréhension Dans toute lecture, le décodage et la compréhension ont partie liée d’une façon indissociable. Pour comprendre les mots écrits que l’on a sous les yeux, il faut les décoder, afin de retrouver la connaissance orale que l’on possède de ces mots. Les mots lus sont alors traités comme des mots entendus. En conséquence, les difficultés de compréhension de l’écrit sont relatives, soit à un décodage défaillant qui empêche d’accéder à la signification connue du mot, soit à des problèmes de compréhension dus au vocabulaire ou, plus largement, à des champs culturels non maîtrisés. Ce lien entre le décodage et la compréhension 2 met en évidence l’importance du travail à conduire sur la maîtrise du langage oral, l’enrichissement du vocabulaire dans les divers domaines disciplinaires et culturels. Mais il indique aussi la nécessité d’un travail sur le déchiffrage, à même de créer les conditions pour que les élèves puissent s’engager dans la lecture compréhensive. 1 — Pour enseigner la lecture et l’écriture au CP – Un guide fondé sur l’état de la recherche, ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse, 2019. 2 — Sur ce point, on pourra se reporter à la partie « Décodage et compréhension » in « Pédagogie et manuels pour l’apprentissage de la lecture : comment choisir ? », Conseil scientifique de l’éducation nationale, 2019, p. 11, disponible en ligne : www.reseau-canope.fr/fileadmin/user_ upload/Projets/conference_role_experimentation_domaine_educatif/ MANUELS_CSEN_VDEF.pdf 7 — Quelles consolidations des acquis en fluence, au CE1 ? Il est également important de ne pas confondre le travail de la compréhension de l’écrit sur des textes lus, et donc bien déchiffrés par les élèves eux-mêmes, avec celui fait sur des textes entendus, lus par le professeur. Il n’est pas interdit, bien sûr, de continuer au CE1 à offrir aux élèves des textes qu’ils entendent, afin de mobiliser leurs connaissances et leur imaginaire, et d’entretenir leur désir de savoir bien lire pour être autonome. Mais cela ne saurait se faire au détriment d’un travail soutenu sur des textes lus par les élèves eux-mêmes. Se tourner essentiellement vers des textes riches lus par les élèves, ne signifie pas que rien ou peu de choses ne s’apprend en dehors de cette lecture. Bien des appren- tissages se font oralement par le biais de quantité d’activités diverses. Cela signifie qu’il est essentiel d’apprendre aux élèves les contraintes et les ressources propres à l’écrit qu’il est indispensable de travailler « texte en main ». Lorsque l’on cherche à faire un travail de compréhension à partir d’un texte lu par le professeur, on est confronté au caractère évanescent de la lecture orale entendue, aux imprécisions de sens dues à la diversité des attentions, des inattentions et des oublis, inévitable dans une classe. Lire un texte nous permet d’être attentifs aux marques graphiques (signes dia critiques, ponctuation) qui participent du sens de l’énoncé construit dans son lexique et sa syntaxe. Dans une classe, le texte constitue une base commune vérifiable à tout instant, à partir de laquelle peuvent s’élaborer tous les aspects du travail d’interpré- tation, de compréhension, de discussion, en se fondant sur la possibilité de ralentir sa lecture, de revenir en arrière pour vérifier tel ou tel moment, aspect du texte, ce que ne permettent pas les lectures entendues. Proposer des textes qui méritent d’être interrogés, discutés, suppose de ne pas renoncer à la richesse du vocabulaire et donc, de ne pas craindre de proposer des mots que les élèves sont susceptibles de ne pas connaître. Parvenir à bien décoder un mot qui se révèle sans signification sur le moment permet de prendre conscience de sa méconnaissance. C’est la condition nécessaire pour pouvoir chercher à connaître sa signification. L’enjeu de la connaissance de mots nouveaux s’inscrit dans celui des compétences intellectuelles que l’École a pour mission de construire, car c’est dans les mots que toute forme de pensée s’élabore. 8 — Quelles consolidations des acquis en fluence, au CE1 ? Les correspondances graphèmes-phonèmes Le principe alphabétique de la langue a été étudié au CP, au travers d’un travail pro- gressif, systématique et explicite des correspondances entre les graphèmes et les phonèmes. Toutefois, un nombre parfois non négligeable d’élèves ne peuvent aller jusqu’à une maîtrise suffisante de ces correspondances pour atteindre un déchiffrage efficace. Il est donc indispensable, dès le début du CE1, de consolider les acquis du CP, en faisant un retour sur les graphèmes complexes dont la connaissance et la fluidité de décodage doivent être renforcées. L’automatisation Pouvoir lire tous les mots sans en avoir appris aucun fait partie de l’apprentissage de la lecture, ce qui signifie qu’il convient de s’abstraire de toute forme de reconnais- sance globale. La voie directe que l’on obtient lorsque l’automatisation est en place permet d’entrer directement dans le sens des mots grâce au repérage, rapide et devenu familier, de leur orthographe et de leur sens. Lorsque l’on est surentraîné, on a l’impression d’une reconnaissance globale des mots, mais cette illusion est trompeuse : les lettres sont traitées en parallèle, mais il n’en reste pas moins qu’elles sont toutes traitées. Pour que les mots lus puissent être traités comme des mots entendus, il est indis- pensable de s’entraîner afin de parvenir à un déchiffrage fluide, précis et rapide, condition nécessaire de l’accès au sens. Pouvoir se concentrer sur le sens nécessite donc que les élèves aient pleinement transformé en routine le déchiffrage. C’est la condition pour qu’ils deviennent des lecteurs efficaces. On peut considérer qu’à la fin du CP, tous les élèves devraient pouvoir lire au minimum 50 mots en une minute 3, sans pour autant en faire un objectif dont on pourrait se contenter, car tous peuvent aller bien au-delà lorsqu’un travail rigoureux de déchif- frage leur est proposé régulièrement tout au long de l’année. Par la lecture, les élèves ont une meilleure conscience de l’organisation de la langue. Ils visualisent des lettres muettes qui leur donnent des clés de l’orthographe lorsqu’ils ont appris des accords de genre comme dans grand/grande uploads/Litterature/ pour-enseigner-la-lecture-et-l-ecriture-au-ce1-un-guide-fonde-sur-l-etat-de-la-recherche.pdf