Remerciez-le!

Remerciez @Admin pour avoir partagé cet document gratuitement, de la manière la plus simple, en partageant sur les réseaux sociaux.

Rapport - n° 2005-123 ` novembre 2005 Observatoire national de la lecture Inspe

Rapport - n° 2005-123 ` novembre 2005 Observatoire national de la lecture Inspection générale de l’éducation nationale Groupe de l'enseignement primaire L’apprentissage de la lecture à l’école primaire Rapport à monsieur le ministre de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche 1 SOMMAIRE PROPOSITIONS.............................................................................................................................................. 3 POUR LA FORMATION INITIALE ......................................................................................................................... 3 POUR LA FORMATION CONTINUE DES PERSONNELS DU PREMIER DEGRE....................................................... 3 POUR LES PARTENAIRES ET L’USAGE DES MANUELS ........................................................................................ 3 INTRODUCTION............................................................................................................................................. 5 LES APPORTS DE LA RECHERCHE ........................................................................................................ 9 LES SPECIFICITES DE LA LECTURE EN LANGUE FRANÇAISE.............................................................................. 9 L'APPRENTISSAGE DE LA LECTURE .................................................................................................................. 13 Les préalables langagiers........................................................................................................................... 13 De l'apprentissage à l'auto-apprentissage .............................................................................................. 13 Apprendre à comprendre des textes écrits............................................................................................. 14 LA DEMARCHE PHONOLOGIQUE : UNE REPONSE AUX RECOMMANDATIONS DES CHERCHEURS................... 18 L'identification automatisée des mots. .................................................................................................... 18 L’apprentissage de la compréhension. .................................................................................................... 18 L’exploration de l’univers des textes et leur approche culturelle......................................................... 19 LA LECTURE A L'ECOLE ............................................................................................................................ 21 LES PRATIQUES D'ENSEIGNEMENT DE LA LECTURE DANS LES DEUX PREMIERS CYCLES DE L’ECOLE PRIMAIRE .......................................................................................................................................................... 21 Les pratiques des maîtres de l’école maternelle .................................................................................... 21 Les pratiques des maîtres du cours préparatoire et du CE1 ................................................................ 22 LA LECTURE AU CYCLE III................................................................................................................................ 26 Accès à l’automatisation de l’identification des mots. ........................................................................... 26 Traitement des difficultés syntaxiques de la phrase.............................................................................. 27 Élargissement de la culture des élèves.................................................................................................... 27 LES COMPETENCES DES ELEVES A L'ENTREE EN 6EME............................................................. 29 LA FORMATION DES MAITRES............................................................................................................. 33 LES PROCESSUS DE LECTURE........................................................................................................................... 33 Les notions sous-jacentes à l'apprentissage de la lecture.................................................................... 33 Les composantes de l'apprentissage de l'écrit ....................................................................................... 33 LA DIDACTIQUE DE LA LECTURE ET DE L'ECRITURE....................................................................................... 34 2 3 Propositions Pour la formation initiale Élaborer un programme national de formation initiale consacré à l’apprentissage de la lecture de 50 heures minimum. Pour ce faire fournir un cahier des charges pour les IUFM accordant la place nécessaire aux nouvelles orientations des programmes et mettant en évidence le rôle de l'école maternelle dans le développement du langage oral, de la conscience phonique, dans la construction du principe alphabétique et le graphisme. Ce programme devra donc mettre en oeuvre les contenus de formation développés dans le présent rapport. Informer les maîtres des obstacles de diverse nature à l'apprentissage de l'écrit et les former à utiliser quelques uns des moyens de les dépasser. Pour la formation continue des personnels du premier degré - Proposer en priorité des actions de formation continue à tous les personnels en situation de formation et d'accompagnement, en particulier les maîtres formateurs, les conseillers pédagogiques et les inspecteurs ; - sensibiliser les inspecteurs à la nécessité que les maîtres à tous les niveaux de l'école primaire consacrent un temps suffisant à la construction de l'univers de référence de la culture écrite (connaissance du monde, littérature, activités esthétiques, champs disciplinaires du cycle III) ; - pour amener les maîtres à prolonger le travail sur l'automatisation de l'identification des mots et sur le traitement syntaxique de la phrase et du texte, produire à leur intention les documents d'accompagnement des programmes nécessaires à la mise en place des ateliers de lecture au cycle III et à la mise en œuvre effective de l'observation réfléchie de la langue,) ; - informer les maîtres des obstacles de diverse nature à l'apprentissage de l'écrit et les former à utiliser quelques uns des moyens de les dépasser ; - relancer la formation continue des enseignants de l'école maternelle (pédagogie du langage oral, conscience phonique, construction du principe alphabétique, graphisme). Pour les partenaires et l’usage des manuels Produire un cahier des charges pour les éditeurs, précisant les orientations à privilégier dans l'élaboration de manuels ou de logiciels. 4 5 Introduction La maîtrise de la langue et particulièrement celle de la lecture ont toujours été la grande affaire de l'école. Ne nous laissons pas abuser par la nostalgie jusqu'à imaginer que les élèves de l'école primaire de la Troisième République aient tous été de grands lecteurs : les instructions officielles du 20 septembre 1938 justifient la nécessité de poursuivre un exercice pratique de la lecture au cours supérieur : "Des constatations faites dans de nombreuses écoles il résulte que la lecture courante n'est pas encore complètement acquise à dix ans par la moyenne des élèves.[…] Dans la deuxième année du cours supérieur, et même dans la première année des écoles primaires supérieures, on voit encore des élèves qui n'ont pas cette perception rapide et globale des mots et des phrases qui, seule, permet une lecture courante intelligente"1. C'est depuis un quart de siècle, alors même que l'école a quasiment achevé sa mission d'alphabétisation2 que se développent les discours centrés sur la maîtrise de la langue et singulièrement de la lecture. Les instructions officielles adressées aux enseignants insistent sur la responsabilité première de l'école. Un exemple parmi d'autres : "La réussite des apprentissages initiaux est essentielle, particulièrement pour la lecture", lit-on dans l'introduction des programmes de l'école élémentaire de 1985. "La maîtrise de la langue française commande le succès à l'école élémentaire", reprend le texte même du programme3. C'est aussi l'époque des premières mises en cause de l'école. Pourquoi ? Plusieurs phénomènes sont venus interpeller l'institution scolaire depuis les années soixante-dix, donnant une acuité nouvelle à la question de la lecture à l'école. L'arrivée dans le second degré de toute une classe d'âge, avec l'ordonnance Berthoin, la réforme Fouchet et la réforme Haby, ébranle l'école ; les élèves n'étaient pas préparés à ce qu'attendaient les professeurs de collège, particulièrement la capacité à lire pour apprendre, l'habileté à saisir l'implicite d'un texte, la compréhension fine ; on répète alors à l'envi dans les salles des professeurs "Ils ne savent même plus lire". Peu après, à la fin des années soixante-dix, avec la crise économique et la fin du plein emploi, se développe, sous l'influence d'associations caritatives, en particulier d'ATD-Quart 1 A. Chervel, L'enseignement du français à l'école primaire, Textes officiels, tome 2, p. 372. 2 "Le pourcentage de la population résidente ne sachant ni lire ni écrire s'est effondré de 28,4% pour les hommes et 35,7% pour les femmes, en 1872, à 3,2% et 3,6% respectivement en 1946" Éducation et société demain, Rapport établi en 1988 par Jacques Lesourne. 3 La déclaration du ministre Alain Savary le 1er février 1983 allait déjà clairement dans ce sens en assignant au système éducatif comme première tâche l'apprentissage et la maîtrise de la langue et de l'expression. 6 Monde, le concept nouveau d'illettrisme ; il donne lieu à un rapport remis au premier ministre en 1984 et la presse s'en saisit, lui donnant une extension parfois étonnante ("les illettrés se comptent par millions"). Parallèlement, on prend conscience du poids des premiers apprentissages dans le devenir des jeunes : l'insertion professionnelle est fortement corrélée avec le diplôme de sortie de l'école et le risque de sortie du système éducatif sans qualification est étroitement lié à la manière dont les élèves ont effectué leur scolarité primaire4. L'échec scolaire, et singulièrement l'échec dans les premiers apprentissages, devient insupportable. L'école s'en saisit. Après les plans lecture du début des années 80, les opérations Cent livres pour les écoles, etc., après les évaluations nationales conçues comme outil contre l'échec en français et en mathématiques, le plan de prévention de l'illettrisme engagé depuis 2002 répond à un besoin social majeur et implique une responsabilité accrue pour l'école. La notion de socle, aujourd'hui définie dans la loi, renvoie aux mêmes objectifs : ne pas laisser des jeunes quitter l'école sans le moindre bagage. C'est dire que l'école est comptable devant la nation des acquis des élèves. C'est aussi la logique de la loi organique sur les lois de fiances (LOLF) : l'école doit réussir. Le débat sur les méthodes de lecture prend alors un sens particulier. L’apprentissage de la lecture (et les démarches d’enseignement qui le mettent en œuvre) intéresse tous les publics, professionnels et usagers. C’est pourquoi les méthodes de lecture, l’évolution des orientations depuis un siècle, ainsi que les recommandations actuelles, furent - et sont encore - l’objet de débats et polémiques. Une méthode d'enseignement de la lecture est un ensemble de principes qui organisent les orientations et la mise en œuvre de l’enseignement de la lecture. Un manuel est une publication, un support, un outil d’accompagnement de l’apprentissage. En lecture, en CP, il en existe plus de 130. Le débat s'est focalisé sur l'opposition entre "méthodes globales" et "méthodes syllabiques". Dans le premier cas, on fait mémoriser des mots entiers, dans le second, on fait mémoriser des lettres associées à des sons, des syllabes, et déchiffrer les mots à partir de ces unités. Jusque dans les années soixante, la plupart des écoles élémentaires suivent une démarche syllabique. La question de la compréhension est alors peu travaillée en elle-même. Certains maîtres mettaient en œuvre une méthode naturelle inventée par Célestin Freinet, qui, attentive à la signification des textes pour les enfants, était fondée sur la décomposition des mots, puis leur recomposition. Elle insistait essentiellement sur l'écriture pour accéder à la lecture : pour Célestin Freinet, un enfant savait lire quand il savait écrire. Dans les années soixante-dix, les "méthodes syllabiques" sont remises uploads/Litterature/ rapport 5 .pdf