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Document d’appui Apprentissage continué de la lecture-écriture et langues de sc

Document d’appui Apprentissage continué de la lecture-écriture et langues de scolarisation en contexte plurilingue Mars 2021 GTE 5 : Enseigner la lecture-écriture, les langues d’enseignement BIANCO Maryse, Maître de Conférences HDR émérite en Sciences de l’Education à l’Université Grenoble Alpes, Docteure en Psychologie cognitive. FANTOGNON Comlan, Enseignant-chercheur en Didactique des langues au CUEF - Centre Universitaire d’Etudes Françaises – Grenoble. GOMBERT Jean Émile, Professeur émérite des universités. Président honoraire de l’université Rennes 2. Spécial- iste en psychologie cognitive des apprentissages. NICOT-GUILLOREL Muriel (Coord.), Inspectrice de l’Education nationale et experte technique internationale (retraitée). Docteure en sciences du langage, associée au Laboratoire PREFics, EA 7469, Université de Rennes 2. VIGNER Gérard, Inspecteur d’académie - inspecteur pédagogique régional de Lettres (retraité). Docteur en linguis- tique. Spécialiste du français langue seconde et du français langue étrangère. En collaboration avec Mohamed MILED, membre du conseil scientifique d’APPRENDRE - référent du GTE 5, Profes- seur émérite à l’université de Carthage. Spécialiste de la didactique du français langue seconde et du bilinguisme scolaire. Équipe de rédaction 3 Ce document d’appui regroupe les références théoriques du module de formation complet. Chaque chapitre correspond à un bloc de formation avec la bibliographie de référence. Les responsables de la formation pays sont invités à prendre connaissance de l’ensemble de ce document d’appui avant de sélectionner les blocs de formation qu’ils souhaitent utiliser pour construire un parcours de formation le plus adapté aux besoins identifiés dans leur pays dans le domaine des langues et de la lecture-écriture. Les responsables de la formation pays pourront aussi, s’ils le jugent pertinent, diffuser ce document à l’ensemble des formés, à l’issue de la formation. Présentation 4 Table des matières 9 10 11 27 28 29 30 34 35 36 38 39 40 42 46 52 11 13 14 21 39 40 40 41 Chapitre 1 - Variété des systèmes d’enseignement et des types d’évaluation : résultats en lecture-écriture 1.1. Quelques repères sur les systèmes d’enseignement dans les Etats d’Afrique subsaharienne 1.2. Quelques repères sur les acquis des élèves en lecture-écriture à partir des évaluations à grande échelle 1.2.1. Différents types d’évaluation 1.2.2. Tendances générales sur les acquis en lecture-écriture au début de la scolarité 1.2.2.1. Les évaluations PASEC 1.2.2.2. Les évaluations EGRA Chapitre 2 - L’acculturation à l’écrit au début de l’enseignement fondamental 2.1. Les fonctions de l’écrit 2.2. L’importance de lectures fréquentes partagées avec l’adulte 2.3. Favoriser le plurilinguisme, en prenant en compte les langues maternelles dans l’apprentissage de l’écrit en L2 Chapitre 3 - Apprendre à lire : l’identification des mots écrits 3.1. Capacités visuelles et connaissance des lettres 3.2. Habiletés phonologiques 3.3. Découverte du principe alphabétique et enseignement explicite des correspondances graphèmes-phonèmes 3.4. Planification de l’enseignement du code et déchiffrabilité des textes 3.4.1. Tempo et progression pour l’étude des CGP 3.4.2. Déchiffrabilité des textes 3.5. L’automatisation de l’identification des mots 3.5.1. Les deux voies de la lecture 3.5.2. Apprentissage explicite et apprentissage implicite : l’importance de la répétition 3.6. La fluence de la lecture à haute voix Annexe 1 - Proposition de progression pour l’étude des CGP Annexe 2 – Quelques points de comparaison L1– L2 5 55 56 58 66 67 69 74 75 75 76 77 82 83 58 59 60 67 72 73 83 84 84 84 85 86 68 68 68 71 72 Chapitre 4 - Apprendre à lire : associer l’écriture en variant les pratiques 4.1. Du geste graphique à la fluidité d’écriture 4.2. L’apprentissage de l’orthographe et les productions d’écrits 4.2.1. La copie 4.2.2. La dictée 4.2.3. La production de textes Chapitre 5 - Compréhension en lecture, langage et enseignement 5.1. La compréhension, une activité cognitive complexe 5.1.1. Les connaissances 5.1.1.1. Les connaissances langagières 5.1.1.1.1. Les connaissances lexicales 5.1.1.1.2. Les traitements syntaxiques et lexico-sémantiques Point sur l’acquisition de la syntaxe dans un contexte plurilingue 5.1.1.1.3. L’organisation textuelle 5.1.1.2. Les connaissances « sur le monde » 5.1.2. Les habiletés de compréhension des textes (ou discours continu) 5.1.3. Les capacités cognitives générales 5.2. Enseigner la compréhension 5.3. Principes de l’enseignement explicite ou direct 5.4. Le rôle et la place de l’oral dans l’enseignement de la compréhension 5.5. Quelques activités et principes pour enseigner la compréhension en lecture 5.6. Compréhension écrite et plurilinguisme Chapitre 6 – Lire et écrire dans toutes les disciplines 6.1. La diversité graphique des supports à lire à l’école 6.1.1. Les textes de lecture 6.1.2. Les textes scientifiques et textes documentaires 6.1.2.1. La page du document 6.1.2.2. Les constituants de la page : l’image 6.1.2.3. Les constituants de la page : les titres 6.1.2.4. La diversité des signes graphiques 6 86 87 89 93 93 93 89 90 90 90 90 91 6.2. Lire dans les disciplines non linguistiques 6.3. Ecrire dans les disciplines non linguistiques 6.4. Lire-écrire en français dans les disciplines dites non linguistiques (DdNL) 6.4.1. Des discours disciplinaires spécifiques 6.4.2. Bifocalisation et place des L1 dans les DdNL 6.4.3. L’intérêt du travail interdisciplinaire 6.4.4. Lire-écrire dans les DdNL, liens avec quelques chapitres antérieurs 6.4.4.1. Etude de la langue 6.4.4.2. Compréhension en lecture, langage et enseignement Conclusion Décoder et encoder, comprendre et produire, des échelles temporelles différentes au début du fondamental La nécessité de poursuivre l’apprentissage de la lecture-écriture tout au long de l’enseignement fondamental 7 8 Variété des systèmes d’enseignement et des types d’évaluation : résultats en lecture- écriture Chapitre 1 9 10 Chapitre 1 : Variété des systèmes d’enseignement et des types d’évaluation : résultats en lecture-écriture 1.1. Quelques repères sur les systèmes d’en- seignement dans les Etats d’Afrique sub- saharienne La plupart, sinon la totalité des pays du monde, offrent des contextes multilingues1 caractérisés par la coexistence de plusieurs langues en usage dans leur espace territo- rial. La richesse de cette diversité linguistique se trouve tout particu- lièrement sur le continent africain, comme l’indique Wolff (2011, p.67) : « Le continent africain abrite près d’un tiers des langues vivantes du monde, soit environ 1 200 à 2 000 sur un total de 5 000 à 7 000 langues toujours parlées sur notre planète ». Majoritairement orales, la plupart de ces langues sont aujourd’hui écrites avec un alphabet d’emprunt (latin ou arabe), le plus souvent l’alpha- bet latin2 dans les pays de l’Afrique subsaharienne et de l’océan Indien. Les langues écrites africaines se caractérisent fréquemment par une orthographe transparente, reposant sur une correspondance régulière (biunivoque) entre phonèmes et graphèmes. Cependant, les corpus écrits disponibles en langues afri- caines restent encore très variables. La typologie de Maurer (2010) dans le domaine de la littératie en langues africaines distingue : Les langues qui sont seulement transcrites, à une date récente, mais dans lesquelles il existe encore très peu de corpus écrit ; Les langues récemment transcrites et dont quelques usages sociaux écrits sont représentés ; Les langues dont les usages so- ciaux écrits sont relativement larges : des écrits de presse, des publicités et autres écrits fonctionnels auxquels s’ajoutent des récits oraux littéraires transcrits comme c’est le cas par exemple du bamanankan ; Madagascar, avec une langue mal- gache à forte tradition écrite, avec un corpus littéraire et des usages so- ciaux écrits pléniers, permet d’ajou- ter un quatrième cas. De nombreuses langues africaines sont à classer dans les deux pre- mières catégories et présentent alors des caractéristiques peu favorables à l’entrée dans la culture de l’écrit. En effet, peu d’écrits dans l’environ- nement, un manque de types de textes variés, une insuffisance de publications, un déficit de vocabu- laire spécialisé dans les domaines scientifiques (au sens large) peuvent pénaliser l’entrée dans la « culture de l’écrit » (cf. section 2. Evaluation EGRA, Sénégal 2008). Une autre caractéristique majeure des pays africains est la place cen- trale occupée par les langues euro- péennes, héritées de la colonisation et ayant souvent le statut de langues officielles, instaurant une situation de diglossie (Fergusson, 1960 ; Fi- shman, 1971) dans les fonctions et usages des langues (Chaudenson, 1990). La plupart des pays franco- phones de l’Afrique saharienne et de l’océan Indien ont en commun d’avoir hérité, en même temps que du français langue officielle, le fran- çais comme langue de scolarisa- tion et langue d’enseignement et ce, pour beaucoup, dès le début de la scolarité. Difficile à apprendre, le français écrit, tout comme l’an- glais, est une langue à orthographe profonde reposant sur un système graphophonologique parfois com- plexe avec l’existence possible de plusieurs graphèmes pour un même phonème et la présence de marques morphologiques (dérivationnelles et flexionnelles) fréquentes qui ne se prononcent pas (marques de genre, de nombre, accords verbaux, etc.). Malgré les efforts indéniables réa- lisés pour la généralisation de l’en- seignement de base dans le cadre de l’Education Pour Tous (Jomtien, 1990), l’amélioration de l’efficacité de l’enseignement de l’écrit reste aujourd’hui un défi majeur à relever pour les pays d’Afrique sub-saha- rienne (cf. section 2.2., à venir). L’ob- jectif de développement durable N°4 (ODD4- Forum mondial sur l’éduca- tion, Incheon 2015) relatif à l’éduca- tion se fixe d’ici 2030 d’assurer l’accès de tous les enfants à une éducation de qualité, sur un pied d’égalité, et de promouvoir les possibilités d’apprentissage tout au uploads/Litterature/document-dappui.pdf