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DIFFICULTÉ ET ÉCHEC.  Philippe Meirieu, Apprendre, oui mais comment ? Philippe

DIFFICULTÉ ET ÉCHEC.  Philippe Meirieu, Apprendre, oui mais comment ? Philippe Meirieu le souligne, difficulté et échec sont 2 notions différentes : là où l’élève en difficulté suppose des procédures de remédiation, l’élève en échec est quant à lui en rupture avec l’école, le travail et les savoirs scolaires. Dans le tableau suivant, Meirieu s’attache à distinguer ces 2 notions, précisant bien qu’elles peuvent être mêlées (notamment dans le cas des apprentissages complexes). C’est pour cela qu’il invite à aborder l’observation sur des apprentissages précisément identifiés. LE MÉTIER D’ÉLÈVE.  Philippe Perrenoud, Métier d’élève et sens du travail scolaire. En utilisant l’expression « métier d’élève », Perrenoud souhaite alerter les enseignants sur la question fondamentale du sens des activités proposées. Drôle de métier dont on pourra relever, entre autres : - qu’il n’est pas librement choisi ; - qu’il dépend d’un tiers, s’exerçant constamment sous le regard et le contrôle de celui-ci ; La sociologie du travail montre que tous les métiers « sont pris dans une tension entre leur rationalité idéale et leur exercice effectif ». Idéalement, le métier de l’élève est d’apprendre et celui de l’enseignant de former. Mais, nommer d’emblée le premier apprenant et le second formateur induit une vision trop restrictive, en ce sens qu’elle empêche d’expliquer la distance entre la norme et les pratiques. Perrenoud déplore aussi le fait que l’école esquive trop souvent une question essentielle : celle du sens des activités scolaires. Bien que central dans l’identité de l’école (et dans le métier d’élève, métier du savoir), le savoir est trop rarement « l’objet d’une interrogation ouverte, d’une métaconnaissance, d’une épistémologie interne ». Parmi les questions qui devraient se poser, Perrenoud cite (entre autres) le questionnement des processus de développement du savoir (essai/erreur, imitation, transmission organisée, construction active, apprentissage par cœur ?), les questions des parts respectives de l’expérience personnelle et de la transmission culturelle, de la conservation, de la catégorisation des savoirs, des mises en œuvres possibles, du pourquoi des inégalités d’accès et de leurs conséquences… Constatant que rares sont ceux qui peuvent se résigner au non-sens (confronté à une situation qui nous échappe, on est tenté de fuir, de s’impliquer le moins possible. Si on n’y parvient pas, alors on essaie de construire du sens), Perrenoud souligne que « l’élève est rarement maître du jeu », et qu’il lui est quasi impossible de se soustraire aux situations dans lesquelles on le place, le sens qu’il accordera aux savoirs dépendrait alors « des envies qu’il satisfait, des besoins qu’il comble, des projets qu’il sert et des obligations qu’il honore ».  Michel Develay, Donner du sens à l’école : donner du sens, c’est construire un rapport au monde. Perrenoud remarque aussi que, lors de l’analyse des difficultés, les enseignants se réfèrent souvent à cette difficulté de leurs élèves à mettre du sens dans les activités. Comment favoriser cela ? C’est ce que s’attache à approfondir M. Develay dans son ouvrage. Établissant que la question du sens à l’École suppose la construction d’un ensemble de repères, Develay souligne que le sens se construit « dans l’action consciente du sujet qui s’implique et qui parvient à regarder cette implication ». La situation d’apprentissage ne peut prendre du sens pour celui qui apprend qu’à la condition qu’il corresponde à un dessein qu’il ambitionne d’atteindre, et ce, quel que soit l’angle par lequel on tâche d’analyser ce dessein (angle de la réalité_ apprendre, c’est espérer connaître ce qui m’échappera toujours_, de l’imaginaire _ cf. Bachelard qui a montré que la connaissance de la réalité se nourrit de nos imaginaires_ ou du symbolique_ le sens réside dans nos interprétations). LE RAPPORT AU SAVOIR  Bernard Charlot et le groupe ESCOL (équipe de recherche en sciences de l’éducation : Éducation, Socialisation et Collectivités Locales, qu’il a fondée). En interrogeant le lien entre le rapport au savoir et les questions d’échec et de réussite scolaire, les travaux de Charlot en ont fortement modifié la compréhension. Il relève que, s’il est un fait statistique qu’on peut corréler les résultats d’un élève et la position sociale de son père, l’explication en demeure délicate. Mais, là où les philosophes de la reproduction (cf. Bourdieu et Passeron, Baudelot et Establet) ont expliqué qu’il est somme toute logique que l’école de la société capitaliste contribue à reproduire les inégalités, Charlot préfère chercher à comprendre : - en quoi les enfants des classes populaires peuvent contribuer à cette reproduction des inégalités ; - pourquoi (et comment) certains de ces enfants échappent à cette reproduction (enfants d’ouvriers en réussite mais aussi enfants de cadres supérieurs en échec) ; - pourquoi, à contexte semblable, certains établissements semblent mieux s’en sortir que d’autres. Ce sont ces questionnement qui ont conduit à interroger la question du rapport au savoir et à l’école, Charlot soulignant que, pour analyser ce rapport, il convient de cesser de raisonner en termes de « handicaps », de manques, de lacunes car leur constat, s’il est une évidence, ne permet pas de comprendre la situation d’un élève, le sens qu’il lui attribue et encore moins comment il en est arrivé là.  http://www.univ-irem.fr/reperes/articles/10_article_62.pdf SOUFFRANCE SCOLAIRE L’apport de la psychologie est essentiel dans la question des difficultés scolaires.  Francis Imbert, Médiations, institutions et lois dans la classe / Enfants en souffrance, élèves en échec. Ses ouvrages pointent les effets bénéfiques de la pédagogie institutionnelle et s’attachent à y apporter des éléments théoriques aptes à soutenir la compréhension de ce qui se joue en classe. Imbert y parle d’enfants en souffrance comme on parlerait d’une affaire en souffrance, c’est-à-dire « un enfant laissé en suspens, abandonné, oublié, déserté, en enfant en panne… ». En réinterprétant de la sorte la notion de souffrance il souhaite pointer la responsabilité de l’école et de ses acteurs à entendre et prendre en charge cette souffrance.  Jacques Lévine (et Jeanne Moll), Prévenir les souffrances à l’école. Son œuvre s’attache à aider les enseignants à mieux comprendre la difficulté scolaire et la singularité de chaque enfant grâce aux apports de la psychanalyse, montrant, comme le dit Meirieu à son sujet « si rien n’est simple, tout est possible ». Lévine relève que « nous craignons de nous approcher de ceux qui souffrent »… préférant donner des conseils, moraliser ou stigmatiser ceux qui sont hors cadre : il s’agit donc de rompre avec cette attitude afin d’aborder la réalité comme elle vient. Pour lui, il faut accepter pour cela « l’Autrement Que Prévu », « faire alliance avec l’enfant, non pour renoncer à la faire grandir en s’abîmant avec lui dans la facilité, mais, au contraire, pour l’aider à se dépasser » (les mots sont de Meirieu http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2008/HommageJLevine_PMeirieu.aspx). Concernant le regard des enseignants sur leurs élèves, on peut distinguer 3 grands groupes : - les progrédients, qui se sentent heureux de grandir, - les régrédients, qui symbolisent la perte de la maîtrise des adultes sur les enfants, - les entre-deux, ces enfants perdus dans le monde du doute, « enfermés dans des attitudes suivistes d’imitation ou dans des attitudes de dépit/défi/déni ». http://www.ovhsitebuilder.com/files/writeable/uploads/ovh2606/file/levine_j_former_etresintelligentssensibles.pdf uploads/Management/ 1-3-difficulte-et-echec-scolaires.pdf