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3 GUIDE PÉDAGOGIQUE Monique Denyer 2 G u i d e p é d a g o g i q u e Table des

3 GUIDE PÉDAGOGIQUE Monique Denyer 2 G u i d e p é d a g o g i q u e Table des matières I Avant-propos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 I Dynamique des unités . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 Unité 1 I « PANTALON » VIENT DE L’ITALIEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 Unité 2 I MARCHANDS DE RÊVES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Unité 3 I C’EST COMME ÇA QU’ON PARLE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 Unité 4 I À VOS PLUMES ! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Unité 5 I POINT À LA LIGNE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 Unité 6 I ROUGE PASSION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Unité 7 I MERCI DE VOTRE ATTENTION ! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 0 Unité 8 I LES BONS PLANS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 Unité 9 I SALUTATIONS DISTINGUÉES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 Unité 10 I AU REVOIR ! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 I REGARDS CROISÉS SUR LES TEXTES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 I Transcription des enregistrements (Livre de l’élève) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 1 I Transcription des enregistrements (Cahier d’exercices) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 I Solutions du Cahier d’exercices . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 3 G u i d e p é d a g o g i q u e Avant-propos LA PERSPECTIVE ADOPTÉE Vous avez entre les mains la première méthode FLE qui adopte la perspective d’apprentissage par les tâches recommandée par le Cadre européen commun de référence pour les langues. Ce cadre est un document essentiel qui recueille, après dix ans de recher- che, les conclusions des spécialistes les plus reconnus au niveau international dans les domaines de la linguistique, de la pédago- gie et de la didactique. Son objectif est d’unifier les modalités d’enseignement et les critères d’évaluation des langues dans les pays européens. Chaque unité de la présente méthode propose donc à l’apprenant la réalisation d’une tâche. Il doit, par exemple, rédiger des défini- tions, créer un slogan, écrire et interpréter une scène de film, écrire un poème, prononcer un discours, défendre son opinion dans un conflit, etc. Pour pouvoir effectuer cette tâche, il a évi- demment besoin de ressources lexicales et grammaticales que le manuel lui fait acquérir, lui apprend à comprendre, d’abord, à uti- liser, ensuite. Confronté à la nécessité de mener la tâche à bien, l’étudiant mesure l’utilité des ressources et accepte l’effort indis- pensable à leur assimilation. Bref, l’objectif de la perspective adoptée par ce manuel, suite aux recommandations du Cadre européen, est de proposer des tâches, intéressantes pour l’étudiant et sources d’un apprentis- sage linguistique autant que communicatif. UN APPRENTISSAGE PAR LES TÂCHES : POURQUOI ? Pour créer des conditions d’apprentissage proches des conditions de pratique réelle de la langue : o L’approche par les tâches favorise l’installation de processus authentiques de communication dans des échanges sembla- bles à ceux de la vie quotidienne. o Elle entraîne du même coup un usage et une description d’une langue authentique et non de dialogues artificiels. o Elle provoque enfin l’adhésion de l’étudiant dont le vécu, les connaissances préalables et les centres d’intérêt sont non seulement pris en compte mais servent même de point de départ. o L’approche par les tâches transforme ainsi la classe en un espace où la communication est aussi vivante que dans le monde extérieur, où les échanges d’expériences entre les apprenants sont constants parce que proches de la réalité quotidienne, où naît une véritable dynamique de groupe. L’intérêt et la motivation des élèves s’en trouvent tout naturelle- ment décuplés. DES RESSOURCES CONSIDÉRÉES COMME DES OUTILS Si les ressources linguistiques, lexicales et grammaticales, tra- vaillées dans chaque unité sont celles que l’étudiant devra utiliser dans la réalisation de la tâche finale, à rien ne sert de les installer en dehors de tout contexte, déconnectées de tout but et de toute pratique de communication. L’apprentissage par les tâches repense l’enseignement grammatical : finis les exercices répéti- tifs, aussi ennuyeux que mécaniques et décontextualisés. Les drills font place ici à de petites activités de communication, ludi- ques, interactives et finalisées ; leur réussite communicative dépend de l’emploi efficace de la ressource linguistique, gramma- ticale ou lexicale, dont l’apprentissage est précisément visé. Quant aux ressources culturelles — et textuelles dans le Livre de l’élève 3 —, elles sont abordées dans une perspective comparative et réflexive : les élèves sont amenés à mettre les particularités des modes de vie, des aspects culturels et des genres textuels qu’ils découvrent en parallèle avec ce qui y correspond dans leur propre cul- ture des textes, des pratiques de vie, des données historiques, etc. DES ÉLÈVES CONSIDÉRÉS COMME DES DÉCIDEURS ET DES GESTIONNAIRES Pour réaliser les tâches ciblées de chaque unité, pour acquérir les ressources linguistiques et culturelles nécessaires à leur réalisa- tion, il est clair que les élèves doivent négocier et s’organiser. La classe devient un espace plus proche de la réalité où il faut pren- dre des décisions et mettre en commun avec le reste des appre- nants des expériences personnelles, des opinions et des projets. Qu’il s’agisse de la réalisation de la tâche, des activités d’acquisi- tion des ressources linguistiques ou des activités interculturelles, l’interaction est le maître-mot des dispositions pédagogiques. L’autonomie en est un autre, car une fois les acquisitions indis- pensables à la réalisation de la tâche faites, c’est à l’élève de convoquer ses nouveaux savoirs et d’établir la synergie pour atteindre un but communicatif. UN PROFESSEUR CONSIDÉRÉ COMME UN « COACH » Si l’élève lui-même se trouve désormais au centre de son propre apprentissage, il ne peut plus être question pour le professeur d’occuper tout l’espace de parole : au lieu d’être le dispensateur uploads/Management/ denyer-m-rond-point-3-guide-pedagogique-pdf.pdf