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Les caractéristiques de la perspective actionnelle. Ses apports. Définition C’e

Les caractéristiques de la perspective actionnelle. Ses apports. Définition C’est la perspective préconisée par le CECR. Elle considère l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine particulier. • Public : échanges sociaux ordinaires. • Professionnel : dans l’exercice du métier. • Educationnel : contexte de formation, le plus souvent institutionnalisé. •Personnel : relations familiales et pratiques sociales individuelles. Souci de motiver l’apprenant en l’impliquant dans des pratiques qui font sens à ses yeux. Tâche à résoudre significative et stimulante; adaptée aux intérêts des apprenants et à leur niveau. La conception de l’apprentissage repose sur l’activité de l’apprenant. Inscription sociale de l’apprenant. La tâche orientée vers un but social constitue un moteur de l’appropriation langagière en ce qu’elle amène l’apprenant à mobiliser des compétences langagières afin d’atteindre ce but. - Mise en œuvre des compétences linguistique, pragmatique et sociolinguistique. -Prend appui sur des compétences transversales. -Prise en compte des acquis et de l’expérience antérieure de l’apprenants. La tâche : Permet la construction autonome des connaissances. Permet un retour réflexif sur les processus utilisés. L’apprentissage comporte une dimension collective; il est collaboratif. Il donne lieu à un étayage par les pairs. La tâche à réaliser se justifie parce qu’elle est créatrice d’interactions et que, comme dans l’acquisition naturelle d’une langue, c’est par le biais des interactions que se réalise l’apprentissage. Tâche ou exercice Un exercice • Non contextualisé • Problème à résoudre : linguistique (idéalement, un seul problème). • Finalisation linguistique. • Non complexe • Produit prévisible et limité (vrai/faux). Une tâche • Contextualisée • Problème à résoudre : actionnel ou extralinguistique (+ une série de problèmes linguistiques). • Finalisation actionnelle ou extralinguistique. • Complexe (elle oblige à convoquer une série de savoirs et savoir-faire, à les combiner selon une démarche pertinente). • Produit peu prévisible et long (plusieurs critères d’évaluation). • Ouverte (elle laisse à l’apprenant le choix de ses ressources et de sa démarche). Pour qu’une activité langagière d’enseignement/apprentissage devienne une tâche et s’inscrive dans une perspective actionnelle, il faut : qu’elle soit située dans un contexte qui présente un enjeu par rapport au monde et/ou par rapport aux interlocuteurs. qu’elle exige la mobilisation de ressources linguistiques diverses et pertinentes de façon intégrée, en toute autonomie. La tâche n’exclut pas l’exercice, elle l’appelle souvent en « quantité ». L’exercice, lui, n’appelle pas la tâche. Il y a « tâche » dans la mesure où l’action est le fait d’un (ou plusieurs) sujet(s) qui y mobilise(nt) stratégiquement les compétences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir à un résultat déterminé. [cf. CECR, 2001] Une tâche est une programmation de travail. Une tâche implique une focalisation fondamentale sur le sens. Une tâche implique les processus d’utilisation du langage utilisé dans le monde réel. Une tâche peut impliquer chacune des 4 habilités langagières. Une tâche engage des processus cognitifs. Une tâche a un résultat communicatif nettement défini. [cf. Ellis, 1998] L’apprentissage est soumis à la logique de la production en supprimant le hiatus entre apprendre et agir et en inversant le rapport habituel : au lieu d’apprendre d’abord en un temps séparé pour faire ensuite selon un modèle d’application, on pose que l’on apprend parce qu’on fait et par ce qu’on fait. Tâche pédagogique communicative Elle est orientée vers un but. Elle a une pertinence et un sens. Elle implique l’apprenant. Elle offre toute liberté pour la mise en œuvre des ressources disponibles. Elle définit clairement un résultat communicatif identifiable. Elle est réaliste et faisable. (Ellis, 2003) Enseignement/apprentissage par les tâches Pédagogie du projet Pédagogie du projet • Un projet doit être un compromis entre l’intérêt des apprenants et le curriculum. L’idée provient d’une négociation avec les apprenants. • Déroulement très ouvert. • La mise en place d’un calendrier d’exécution est primordiale. • Tout projet doit aboutir à la réalisation d’un produit. • Un projet mobilise un nombre important de compétences. Enseignement/apprentissage par les tâches (TBL – Task-based learning) • L’apprenant est confronté à la résolution de problèmes dans la langue cible. • L’idée de la tâche vient de l’enseignant. • 3 phases : - phase de présentation du thème et de la tâche par l’enseignant, puis préparation; - phase de réalisation; - phase de retour sur la langue. (Cf.Frey 1998) (Cf. Ellis, 2003; Nunan, 2004; Willis, 2005) Scénario d’apprentissage-action (Cf. Claire Bourguignon) Simulation basée sur une série de tâches communicatives, toutes reliées les unes aux autres, visant l’accomplissement d’une mission plus ou moins complexe par rapport à un objectif. Cette série d’activités mène à la tâche finale. La mission donne du sens à la tâche qui se situe dans un contexte donné. Elle est reliée à un domaine qui définit l’arrière plan thématique et culturel du scénario. Elles impliquent les 5 activités de communication langagière. Les activités langagières se succèdent dans l’ordre suivant : Activités de réception Interaction orale/écrite Activité de production : parler/écrire Les rôles de l’apprenant et de l’enseignant. L’apprenant L’apprenant agit en autonomie et en interaction avec ses condisciples sur la situation. • analyse la situation pour en percevoir l’enjeu, • analyse la situation pour en déduire la démarche de traitement; • fait le bilan des outils dont il dispose et choisit ceux qui sont susceptibles de se révéler efficaces; • mobilise et intègre ces outils de façon à ce que sa démarche soit la plus efficace et économique possible, • a une participation plus active; • doit prendre des initiatives; • explore des procédés. L’enseignant L’enseignant produit des interactions régulatrices (et formatives) de l’action des apprenants. • doit développer des capacités à intervenir dans la gestion des apprentissages: il doit observer, analyser, orienter, rectifier, la démarche de résolution de la tâche; • est médiateur des apprentissages : il doit fournir, faire trouver ou construire selon les circonstances, les outils nécessaires à la résolution de la tâche; • a la capacité à transférer progressivement le contrôle ou la régulation du processus aux apprenants. • repérer les connaissances (savoirs et savoir-faire) impliquées dans un projet/ une tâche ; • mesurer la faisabilité d’un projet/d’une tâche ; • gérer les conflits : les laisser apparaître, les résoudre, les analyser - conflits sociocognitifs ; - conflits affectifs, identitaires ; - conflits de pouvoir… • ne pas se substituer aux apprenants dans la réalisation, mais jouer un rôle de ressource ; • laisser errer mais aussi ne pas laisser échouer ; • analyser et mettre en évidence les savoirs, savoir-faire et savoir-être acquis ; • avoir un regard qui privilégie les aspects « positifs » des acquis, qui rejette la sélection par l’échec et met l’apprenant en situation de réussir. L’enseignant doit encore : L’apprenant est engagé dans un processus collaboratif d’apprentissage. Ils développent de nouvelles compétences : - individuelles; - sociales; - transversales; - spécifiques; Travail collaboratif Les apprenants sont mutuellement responsables de leurs apprentissages respectifs. Ils visent les mêmes objectifs et ont besoin des autres pour y parvenir. Il faut qu’il y ait une interdépendance positive. Réussite Il y a interdépendance positive lorsque tous les membres d’un groupe se sentent engagés dans l’accomplissement d’une tâche. Lors d’un travail collaboratif, • Ont des tâches complexes à accomplir avec un but clairement défini; • Prennent conjointement des décisions sur la façon de procéder; • Ne font pas obligatoirement tous la même chose au même moment; • Recherchent et/ou ont accès à un grand nombre de ressources; • Traitent un grand nombre d’informations authentiques; • Interagissent entre eux et/ou avec le monde hors classe; • Sont engagés dans un processus de construction des connaissances; • Mobilisent leurs compétences/savoirs; • Réfléchissent sur leurs actions et leurs stratégies d’apprentissage; • Communiquent et partagent leurs savoirs et savoir-faire; • S’auto-évaluent tout au long du processus pour améliorer le résultat. les apprenants : Quelques difficultés dans cette nouvelle répartition des rôles … L’apprenant : • n’analyse pas correctement la situation; • ne dispose pas des outils nécessaires; • dispose des outils mais est incapable de les mobiliser tous en même temps. L’enseignant : • évalue mal le degré d’autonomie à laisser aux apprenants lors de la résolution de la tâche. Quelques pièges dans la pédagogie de la tâche ou du projet… Faire du projet une fin en soi (dérive productiviste) : le "produit" est la seule finalité, au détriment des apprentissages. Etre tenté de viser l’efficacité au détriment des « occasions d’apprendre ». Planifier à l’excès (dérive techniciste) : l’enseignant ne doit pas s’accaparer le rôle de chef de projet, ses apprenants devenant des exécutants de consignes strictes. Être totalement non directif (dérive spontanéiste) : le projet s’invente au fur et à mesure sans objectifs clairement définis au départ, sous prétexte de liberté et d’initiative. uploads/Management/ 2-les-apports-de-la-perspective-actionnelle.pdf