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25 Résumé: Cet article présente une analyse des conceptions d’enseignants maroc

25 Résumé: Cet article présente une analyse des conceptions d’enseignants marocains du primaire au regard des démarches d’enseignement-apprentissage à mettre en place pour opérationnaliser la pédagogie de l’intégration en classe. Celle-ci a été adoptée par le Ministère de l’Éducation nationale marocain en 2009 comme cadre méthodologique de mise en œuvre de l’approche par compétences. Les résultats de cette analyse révèlent que les enseignants maintiennent une logique de transmission des savoirs. Par conséquent, l’adhésion à de telles démarches peut avoir des répercussions sur la mise en œuvre de l’approche par compétences et sur la qualité des apprentissages en général. Mots-clés : enseignants du primaire; pédagogie de l’intégration; approche par compétences; dispositifs didactiques. هذا املقال هو عبارة عن حتليل ملعطيات حبث حول تصورات بعض أساتذة التعليم االبتدائي باملغرب للطرق :ملخص التعليمية/التعلمية الكفيلة بتنزيل بيداغوجيا اإلدماج أثناء ممارساهتم الصفية. هذه األخرية مت اعتمادها من طرف وزارة الرتبـــية . وقد بينت نتائج هذا التــحليل أن األساتذة ما زالوا يعتمدون2009 الوطنية كإطار منهجي لتنزيل املقاربة بالكفايات سنة منطق تلقني املعـــــارف، وعليه فـــإن هذه املمـــارسات ميكن أن تكون هلا تداعيات علـــى مستوى تنزيل املقاربة بالكفايات .وعلى جودة التعلمات عمـوما .لكمـــات مفاتيح: أساتذة التعليم االبتدائي؛ بيداغوجيا اإلدماج؛ املقاربة بالكفايات؛ خطط ديداكتيكية Conceptions d’enseignants du primaire au Maroc au regard des démarches d’enseignement- apprentissage à mettre en place pour opérationnaliser la pédagogie de l’intégration Ismail BOU-SERDANE Chercheur en éducation Université de Sherbrooke, Sherbrooke, Québec Ismail.Bou-Serdane@usherbrooke.ca 2015 ، ماي2البيداغوجي / العدد LE PÉDAGOGUE / Numéro 2, Mai 2015 26 2015 ، ماي2البيداغوجي / العدد LE PÉDAGOGUE / Numéro 2, Mai 2015 Conceptions d’enseignants du primaire au Maroc au regard des démarches d’enseignement-apprentissage à mettre en place pour opérationnaliser la pédagogie de l’intégration 1. Cadre général de la recherche Depuis ces dernières années, les approches par compétences ont envahi le monde scolaire. Plusieurs pays ont procédé à des réorganisations profondes de leurs curriculums (Jonnaert et M’Batika, 2004) afin de les repenser en termes de compétences (Roegiers, 2004). Le Maroc, dans cette foulée de réforme curriculaire, a décidé d’adopter l’approche par compétences dans son curriculum en tant que solution privilégiée pour combler le déficit enregistré sur le plan de la qualité de l’enseignement- apprentissage (Commission spéciale éducation-formation [COSEF], 1999). Ainsi, la Charte nationale de l’éducation-formation a été adoptée en 1999. Les dispositions contenues dans cette charte visaient à remédier aux dysfonctionnements du système éducatif à travers une nouvelle vision de l’enseignement- apprentissage déclinée autour d’une série d’espaces de rénovation touchant à l’ensemble des aspects de la vie du système d’éducation formation (Belfkih, 2000). Cette réforme aboutira, en 2002, à l’adoption d’un document de référence appelé Livre blanc (Ministère de l’Éducation nationale (MEN, 2008). Ce dernier s’inspire des recommandations de la charte de la COSEF (1999). Les choix éducatifs qui ont orienté cette réforme, selon le Livre blanc (MEN, 2002), s’articulent autour des points suivants : - offrir aux élèves une école qui privilégie les savoirs et savoir-faire, mais aussi le savoir- être ; - offrir à l’ensemble des apprenants un espace de savoir qui leur soit ouvert tout au long de la vie ; - préparer une personne qui participe au développement économique, scientifique et technique du pays et qui répond aux besoins de la société. Les responsables de l’éducation visaient par ces choix à offrir aux élèves un système éducatif où la qualité des enseignements et des apprentissages occupe une place de choix (ibid.). Dans cette optique, le MEN (ibid.) a procédé à une révision totale des programmes de tous les cycles d’enseignement (primaire, secondaire collégial, secondaire qualifiant). Cette révision a mis en exergue certaines déficiences parmi lesquelles on retrouve sur le plan pédagogicodidactique la prédominance des démarches d’enseignement basées sur la mémorisation et la transmission des savoirs (ibid.). Cette révision a conduit également à des orientations parmi lesquelles on identifie, sur le plan de la qualité des apprentissages, la mise en œuvre d’activités axées sur la construction des savoirs nécessaires à la résolution de situations problèmes. Selon Roegiers (2007) une situation problème «désigne un ensemble contextualisé d’informations à articuler, par une personne ou un groupe de personne, en vue d’une tâche déterminée, dont l’issue n’est pas évident a priori» (p. 261). Pour cette raison, la réforme des curriculums a opté pour l’approche par compétences (ibid.). Toutefois, six ans après l’implantation de celle-ci, des lacunes ont été soulevées dans le rapport de la Commission spéciale éducation-formation (2005) et celui du Conseil supérieur de l’éducation (2008) sur le plan de sa mise en œuvre dans les pratiques enseignantes. Dans ces rapports, on constate que malgré les initiatives visant la réforme curriculaire et l’adoption de l’approche par compétences, ces nouvelles orientations n’ont pas donné lieu aux changements escomptés et n’ont pas produit d’améliorations visibles sur les processus d’enseignement et d’apprentissage au sein de la classe ni, par conséquent, sur les résultats des apprenants. Les démarches d’enseignement seraient disparates et souvent éloignées de l’approche par compétences 27 Conceptions d’enseignants du primaire au Maroc au regard des démarches d’enseignement-apprentissage à mettre en place pour opérationnaliser la pédagogie de l’intégration 2015 ، ماي2البيداغوجي / العدد LE PÉDAGOGUE / Numéro 2, Mai 2015 préconisée par la Charte nationale éducation- formation (COSEF, 1999). En réponse à ces constatations, le MEN a mis en place un programme d’urgence pour 2009- 2012 (MEN, 2008). Celui-ci vise à donner un nouveau souffle aux orientations de la Charte nationale éducation-formation (COSEF, 1999). Il a été conçu avec l’appui de plusieurs partenaires au développement international (le Groupe de la Banque africaine de développement, la Banque mondiale, la Commission européenne, l’Agence Française de développement, la Facilité d’investissement pour le voisinage, la Banque européenne d’investissement, l’UNESCO). Ce soutien a été réalisé sous forme financière, mais surtout sous forme de conseils et d’expertise sur les modalités d’amélioration de la qualité de l’éducation de base.4 Parmi les conditions de l’amélioration de la qualité de l’éducation contenues dans ce programme d’urgence, on retrouve celle d’assurer une meilleure qualité des apprentissages (MEN, 2008). Dans ce document (ibid.), la mise en place d’un apprentissage de qualité dans les écoles marocaines aura des répercussions sur la rétention et la réussite des élèves. À cette fin, «les techniques pédagogiques seront améliorées» (ibid, p. 27) à travers quatre dimensions, parmi lesquelles se trouve la mise en œuvre de la pédagogie de l’intégration comme cadre méthodologique d’opérationnalisation de l’approche par compétences dans les pratiques enseignantes. 2. Problématique La pédagogie de l’intégration, désignée également sous le vocable de l’approche par l’intégration des acquis et de l’approche par les compétences de base, a été développée par Roegiers (Roegiers et De Ketele, 2000) qui s’est appuyé sur les travaux de De Ketele à la fin des années 1980, notamment sur la notion d’objectif terminal. Elle a progressivement été opérationnalisée par le Bureau d’Ingénierie en Éducation et en Formation5 dans plusieurs pays d’Afrique francophone, principalement depuis les années 1990, au niveau de l’enseignement primaire et secondaire (l’école de base) (Roegiers, 2006). Elle vise, selon Roegiers et De Ketele, (2000), le développement des compétences à partir du principe de l’intégration des ressources6 à travers l’exploitation des situations d’apprentissage et d’intégration pour traiter des situations complexes. Pour atteindre cet objectif, elle propose une organisation des apprentissages composée de deux phases entretenant une relation d’interdépendance et de complémentarité : une première phase d’installation des ressources7 de six semaines suivies d’une phase d’apprentissage et d’évaluation de l’intégration de deux semaines. Selon Roegiers (2010), l’élève acquiert des connaissances pendant les six semaines consacrées à l’installation des ressources et les mobilise pendant les deux semaines subséquentes consacrées à l’intégration par la résolution des situations complexes. L’une des caractéristiques fondamentales de cette pédagogie sur le plan épistémologique, selon Roegiers (ibid.), est qu’elle est inspirée de plusieurs courants, notamment le constructivisme, le socioconstructivisme et le cognitivisme. Sur le plan pédagogicodidactique, selon cet auteur, elle ne rejette aucun processus d’enseignement-apprentissage. Elle pourrait s’actualiser en classe aussi bien selon des démarches de transmission des savoirs que selon des démarches à caractère constructiviste (ibid.). Dans une perspective de développement des compétences, faire preuve de compétence c’est non seulement gérer des situations routinières ne nécessitant que des adaptations, mais aussi 28 2015 ، ماي2البيداغوجي / العدد LE PÉDAGOGUE / Numéro 2, Mai 2015 Conceptions d’enseignants du primaire au Maroc au regard des démarches d’enseignement-apprentissage à mettre en place pour opérationnaliser la pédagogie de l’intégration être capable de faire face à l’inédit, d’intégrer les apprentissages pour dégager des solutions originales (Perrenoud, 2011). En ce sens, un processus d’enseignement-apprentissage reposant uniquement sur la transmission des savoirs paraît peu compatible avec le développement des compétences sous-jacentes à la résolution de situations complexes. En effet, des démarches d’enseignement- apprentissage centrées sur la transmission des savoirs se caractérisent généralement par la présentation des savoirs suivie d’exercices, de questions ou de problèmes qui sont considérés comme étant des applications du savoir appris (Rey, 2001). L’ élève n’a donc pas l’occasion de s’exercer à l’intégration des apprentissages. Par conséquent, il peut se sentir «piégé» en étant confronté à une tâche trop différente de celle qu’il a réalisée en cours d’apprentissage (Paquay, 2002). L’ équité exige que cet élève ait effectivement eu l’occasion d’apprendre, en classe, de uploads/Management/ 3973-11480-1-sm.pdf