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Érudit est un consortium interuniversitaire sans but lucratif composé de l'Université de Montréal, l'Université Laval et l'Université du Québec à Montréal. Il a pour mission la promotion et la valorisation de la recherche. Érudit offre des services d'édition numérique de documents scientifiques depuis 1998. Pour communiquer avec les responsables d'Érudit : erudit@umontreal.ca Article Ginette Plessis-Bélair Québec français, n° 133, 2004, p. 57-59. Pour citer cet article, utiliser l'information suivante : http://id.erudit.org/iderudit/55612ac Note : les règles d'écriture des références bibliographiques peuvent varier selon les différents domaines du savoir. Ce document est protégé par la loi sur le droit d'auteur. L'utilisation des services d'Érudit (y compris la reproduction) est assujettie à sa politique d'utilisation que vous pouvez consulter à l'URI http://www.erudit.org/apropos/utilisation.html Document téléchargé le 27 August 2013 05:47 « La communication orale : un outil pour réfléchir » La compréhension des enjeux de l'enseignement et de l'apprentissage de la communication orale en classe semble évoluer et il devient dès lors pertinent de se questionner sur les paramètres à conserver ou à ajouter dans le traitement de ce volet de la didactique du fran- çais à l'école. Que devient la communication orale dans l'état actuel de nos connaissances ? Quelle place lui donne-t-on dans le programme de formation de l'école québécoise ? En quoi certaines réponses apportées aux questions précédentes entraînent-elles de nouvelles con- sidérations au sujet de la didactique de la communication orale ? Ce sont là les interroga- tions qui constituent les points d'ancrage de la réflexion qui suit. La communication orale : « C'est si naturel ! » Tous les bébés normalement constitués apprennent à parler en deux ou trois ans, sans recevoir de cours formels à ce sujet, mais bien plutôt en écoutant les sons signifiants de leur environnement et les effets, positifs ou négatifs, des sons qu'ils parviennent à émettre progressivement. Les parents, bien sûr, ont tendance à renforcer les réalisations linguistiques adéquates, ce qui permet au bébé de conso- lider son bagage linguistique au hasard des contextes et des circonstances. Ainsi, le bébé apprend à parler de ma- nière informelle, en recréant le langage par lui-même et sans apprendre les phrases par cœur. Lorsque les enfants arrivent à la maternelle, les ensei- gnants prennent soin d'assurer un vocabulaire de base chez chacun et d'enrichir l'expérience linguistique de tous à l'aide de contextes nouveaux et variés. Mais, au-delà de ces premiers apprentissages, qu'est-ce qui est proposé aux élèves ? La communication orale : « Ça sert à échanger avec les autres, voyons ! » Échanger adéquatement avec les autres implique des connaissances, des habiletés et des attitudes qui se situent, pour les plus connues d'entre elles, dans différentes di- mensions linguistiques et pragmatiques. Sur le plan des dimensions linguistiques, on retrouve, entre autres, l'ac- cent, l'articulation, le choix des mots et la structure des énoncés. Sur le plan des dimensions pragmatiques, trois axes principaux sont retenus : la personne à qui l'on s'adresse, le sujet dont il est question et le contexte de l'échange. Le manque d'espace empêche de préciser ces éléments. Qu'il suffise de signaler que l'enseignant doit, même dans un esprit d'enseignement renouvelé de l'oral, demeurer attentif à ces dimensions dans son travail auprès des élèves, rester un modèle linguistique, ne pas perdre de vue que la langue orale possède ses règles par- ticulières (Plessis-Bélair) et se rappeler que les élèves peu- vent élaborer leur pensée bien davantage à l'oral qu'à l'écrit. La communication orale : « Ça servirait aussi à réfléchir ? » Pour plusieurs auteurs, la fonction la plus fondamen- tale de la communication orale n'est pas, malgré les appa- rences, celle d'échanger avec les autres, mais plutôt celle de s'expliquer le monde à soi-même (Chomsky). Ainsi, Vygotski montre que si les individus, en vieillissant, ont tendance à moins parler à haute voix, voire à arrêter com- plètement, il n'en demeure pas moins que ce langage Un langage qui se développe et s'enrichit en concepts et en vocabulaire affé- rent permet une classification de plus en plus sophistiquée du monde et facilite des nuances de plus en plus fines. PRINTEMPS 2004 | Québec fronçai. 133 | 57 qualifié de « langage égocentrique » par Piaget se transforme, selon Vygotski, en « langage intériorisé » avec l'âge de raison. Comprendre le mieux possible le monde dans lequel nous vi- vons constitue l'enjeu majeur de la survie de chacun. Un langage qui se développe et s'enrichit en concepts et en vocabulaire afférent permet une classification de plus en plus sophistiquée du monde et facilite des nuances de plus en plus fines. Chacun devient son locu- teur et son propre interlocuteur : aux questions qu'il se pose, il ima- gine certaines réponses, les vérifie, les rejette ou les retient, selon son expérience et sa compréhension du monde à ce moment-là. La communication orale : « Au cœur du présent programme d'étude ! » Dans le Programme deformation, on peut lire : « La langue orale permet au locuteur de préciser ou de nuancer ses idées, ses points de vue ou ses sentiments au cours d'interactions diverses. Elle contri- bue également à la construction de la pensée personnelle grâce à l'ap- port d'autrui ». Rappelons que les jeunes enfants apprennent à parler en construisant par eux-mêmes de nouveaux énoncés à l'aide de bri- bes de ceux déjà entendus en contexte. Dans le Programme, il sem- ble que le pari soit fait qu'il en ira de même pour la construction d'une pensée personnelle : contextes variés et apport d'autrui. Ce- pendant, est-ce suffisant pour permettre l'élaboration d'une pensée articulée nécessaire à la poursuite des études ? Si l'enfant de cinq ans doit habituellement apprendre à lire et à écrire, il sait déjà parler ! Or, il arrive que soient confondues la ca- pacité d'un enfant à lire ou à écrire un court texte, simple dans le choix des mots et dans la teneur du contenu, et sa capacité à écou- ter, à comprendre et à réagir à un message oral beaucoup plus com- plexe. C'est là d'ailleurs l'une des raisons qui expliquent l'engouement de plusieurs pour les travaux de Lipman et sa propo- sition de faire de la philosophie avec les enfants dans les écoles pri- maires. Faire appel à la pensée complexe, favoriser les transferts, et ce, par le truchement de la communication orale, voilà qui consti- tue certainement un enjeu majeur du développement de ce volet du français chez les élèves. Si les jeunes enfants sont capables de transferts tels qu'il leur est possible d'apprendre à parler en quelques années, il est difficile de croire qu'ils en seraient incapables lorsqu'il s'agit de transférer cer- tains concepts et certaines informations d'une discipline à une autre. C'est peut-être l'absence de précision de l'école quant à ses attentes à ce sujet, le peu de temps consacré à l'élaboration de la pensée com- plexe dans une classe et la présentation même des enseignements lors des périodes dévolues à une discipline particulière qui amènent les élèves à considérer les matières comme des ensembles fermés, sans liens véritables entre eux. Le manque de temps dénoncé par les enseignants et le nombre d'élèves par classe constituent des facteurs contraignants qui obli- gent les enseignants à des choix de questions appelant des réponses rapides et, ce faisant, empêchent l'exploration d'un questionnement qui pourrait survenir, mais qui ralentirait l'enseignement des con- tenus à voir d'après la planification établie. Selon Sousa, « [les] éco- les font très peu appel à la pensée complexe. [... ] Les cours et les évaluations mettent l'accent sur l'acquisition du contenu par une démarche de rappel " par coeur " et non sur l'analyse et la synthèse. Trop souvent, la répétition de la réponse est plus importante que le procédé utilisé pour trouver cette réponse. Par conséquent, les élè- ves et les enseignants se sont habitués à composer avec l'apprentis- sage aux niveaux de complexité les plus bas ». Sousa souligne que, si l'on ne peut enseigner à penser aux élèves, il est certainement possible de leur apprendre à organiser les contenus afin de faciliter un traitement plus complexe. Il suggère de revenir à l'utilisation d'un modèle fort connu, mais souvent mal compris : ce- lui de la taxonomie du développement cognitif de Bloom. Rappelant les six niveaux de cette taxonomie, qui vont du moins complexe au plus complexe et qui sont : la connaissance, la compréhension, l'ap- plication, l'analyse, la synthèse et l'évaluation, Sousa spécifie que « la hiérarchie de la complexité n'est pas immuable et [qu'jun individu peut facilement circuler de l'un à l'autre pendant un exercice d'une certaine durée ». D'après cet auteur, la taxonomie de Bloom demeure l'un des outils les plus utiles pour amener les élèves, et particulière- ment les plus lents, à des niveaux de réflexion élevés. La communication orale : « Un outil de réflexion à l'école ? » Simard écrit : « Dans l'enseignement-apprentissage, la langue est utilisée tant à l'oral qu'à l'écrit. On a tendance spontanément à pen- ser surtout à l'écrit quand il est question des études. Il ne faut pas oublier uploads/Management/ article-la-communication-orale-un-outil-pour-reflechir.pdf