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CH6 6.1.4 VARIATION DES OBJECTIFS EN RELATION AU CADRE DE RÉFÉRENCE • 6.1.4.1 T

CH6 6.1.4 VARIATION DES OBJECTIFS EN RELATION AU CADRE DE RÉFÉRENCE • 6.1.4.1 Types d’objectifs en relation au Cadre de référence A. En termes de développement des compétences générales individuelles de l’apprenant Relever alors des savoirs, savoir-faire (capacités), savoir-être (traits de la personnalité, attitudes, etc.) ou savoir-apprendre • Doter l’apprenant de savoirs déclaratifs (par exemple sur la grammaire ou sur la littérature ou sur certaines caractéristiques culturelles du pays étranger) • L’apprentissage d’une langue sera considéré comme un moyen pour l’apprenant de développer sa personnalité (par exemple une plus grande assurance ou confiance en soi, une relation plus aisée à la prise de parole) ou des savoir- apprendre (une plus grande ouverture à la nouveauté, une prise de conscience de l’altérité, une curiosité pour l’inconnu) B. En termes d’extension et de diversification de la compétence • relever alors de la composante linguistique ou de la composante pragmatique ou de la composante sociolinguistique ou des trois. Il est des cas où l’apprentissage d’une langue étrangère vise avant tout à faire que l’apprenant acquière une maîtrise de la composante linguistique d’une langue (connaissance de son système phonétique, de son vocabulaire et de sa syntaxe) sans souci de finesse sociolinguistique ni d’efficacité pragmatique. Dans d’autres circonstances, il se pourra que l’objectif soit avant tout d’ordre pragmatique et cherche à mettre en place une capacité d’agir dans la langue étrangère avec des moyens linguistiques limités et sans recherche particulière d’adéquation sociolinguistique • l’enseignement d’une langue étrangère avait surtout pour objectif (même non apparent) un affinement de la connaissance et de la maîtrise de la langue maternelle (par exemple par le recours à la traduction, au travail des registres et de la précision du vocabulaire en version, à des formes de stylistique et de sémantique comparée) C. EN TERMES DE MEILLEURE RÉALISATION DE TELLE(S) OU TELLE(S) ACTIVITÉ(S) LANGAGIÈRE(S) • relever alors de la réception, de la production, de l’interaction ou de la médiation. • d. En termes d’insertion fonctionnelle optimale dans un domaine particulier • Il est des cas où l’apprentissage d’une langue étrangère a pour objectif essentiel une meilleure adéquation à un poste de travail ou à un contexte de formation ou à certaines conditions de vie quotidienne dans un pays étranger. • C’est là qu’on a pu parler, notamment, « d’objectifs spécifiques », de « cours de spécialités », de « langues des professions », de « préparation au séjour à l’étranger », « d’accueil linguistique de travailleurs migrants ». • Ces situations d’immersion, visent le développement de compétences partielles : celles convenant au domaine éducationnel et à la construction de savoirs disciplinaires autres que linguistiques. On rappellera que, dans nombre d’expériences d’immersion totale précoce au Canada, la langue d’enseignement (le français) ne donnait lieu initialement à aucune provision spécifique dans l’emploi du temps des enfants anglophones concernés. • La découverte ou à l’expérience de cultures autres. Dans bien des parcours d’apprentissage, L’objectif est d’améliorer les stratégies auxquelles l’apprenant a habituellement recours, en les complexifiant, en les étendant, en les rendant plus conscientes, en facilitant leur transfert à des tâches où elles n’étaient pas d’abord activées • il est des cas où l’objectif d’apprentissage se réduit à l’exécution plus ou moins stéréotypée de quelques tâches pouvant impliquer le recours à des éléments linguistiques limités dans une ou plusieurs langues étrangères : par exemple, souvent cité, dans des postes de travail comme celui de standardiste téléphonique où la performance « plurilingue » attendue se ramènerait, par décision locale dans une entreprise donnée, à la production de quelques formules figées liées à des opérations routinières. • la réalisation de tâches répétitives bien déterminées peut aussi constituer, dans des circonstances de cet ordre, l’essentiel d’un objectif d’apprentissage 6.1.4.2 DE LA COMPLÉMENTARITÉ DES OBJECTIFS PARTIELS • Définir ainsi les types d’objectifs d’un enseignement/apprentissage des langues en fonction de chacun des constituants majeurs du modèle général de référence, voire de chacune des composantes de ces constituants majeurs, ne relève pas de l’exercice de style, mais bien de ce que peuvent être la diversité des visées d’un apprentissage et la variété des formulations exhibées pour une offre d’enseignement. Bien évidemment, un grand nombre de propositions de formation, scolaires ou extra-scolaires, affichent simultanément plusieurs de ces objectifs. • On suppose que l’objectif est à entrée domaniale et met l’accent sur l’adéquation à un poste de travail, par exemple serveur dans un restaurant, on développera, pour atteindre cet objectif, des activités langagières relevant de l’interaction orale, on travaillera, dans la compétence à communiquer, certaines zones lexicales de la composante linguistique (présentation et description des plats, etc.), certaines normes sociolinguistiques (formules d’adresse à la clientèle, recours éventuel à la troisième personne, etc.), on insistera sans doute sur certains modes de savoir-être (discrétion de bon ton, affabilité souriante, patience, etc.) ou sur des savoirs portant sur les cuisines ou les habitudes alimentaires de telle ou telle culture étrangèr 6.2 LES OPÉRATIONS D’APPRENTISSAGE DES LANGUES • Acquisition ou apprentissage ? Les mots « acquisition » et « apprentissage » sont couramment utilisés de façons différentes. D’aucuns les utilisent indifféremment. D’autres utilisent l’un ou l’autre comme terme général et prennent le second dans un sens plus restrictif. • « Acquisition » peut ainsi être utilisé au sens général ou se réduire • • « Apprentissage » peut être utilisé au sens général ou se réduire au processus par lequel la capacité langagière est le résultat d’une démarche planifiée, notamment lors d’études reconnues en milieu institutionnel. Il ne semble pas possible, à l’heure actuelle, d’imposer une terminologie standardisée car il n’y a pas de terme générique évident qui recouvrirait « apprentissage » et « acquisition » dans leur acception limitée . 6.2.2 COMMENT LES APPRENANTS APPRENNENT-ILS ? • À l’heure actuelle, il n’y a pas de consensus fondé sur une recherche assez solide en ce qui concerne cette question pour que le Cadre de référence lui-même se fonde sur une quelconque théorie de l’apprentissage • le processus « d’acquisition » est inaccessible à l’observation ou à l’intuition et qu’il ne saurait être facilité par une manipulation consciente, qu’elle provienne des méthodes d’enseignement ou des façons d’étudier. • . UN CADRE EUROPÉEN COMMUN DE RÉFÉRENCE POUR LES LANGUES – APPRENDRE, ENSEIGNER, ÉVALUER est , la chose la plus importante qu’un professeur puisse faire consiste à créer l’environnement linguistique le plus riche possible dans lequel l’apprentissage aura lieu sans enseignement formel. • 6.2.2.2 D’autres pensent qu’outre l’exposition à un apport compréhensible, la participation active à l’interaction communicative est une condition nécessaire et suffisante pour que la langue se développe Cela facilite l'apprentissage • À l’opposé, certains considèrent que les activités cognitives sont suffisantes, que les étudiants qui ont appris les règles de grammaire appropriées et du vocabulaire seront capables de comprendre et d’utiliser la langue à la lumière de leur expérience antérieure et de leur bon sens, sans avoir besoin de répéter • Entre ces deux extrêmes, la plupart des étudiants et des enseignants « courants », ainsi que les supports pédagogiques, admettent que les apprenants n’apprennent pas nécessairement ce que les enseignants enseignent et qu’il leur faut un apport de langue substantiel, contextualisé et intelligible • 6.2.2.3 De toute évidence, il existe des variations de réaction considérables selon l’âge, la nature et l’origine des apprenants quant aux éléments auxquels ils répondent de la manière la plus productive ; ces mêmes variations se retrouvent parmi les enseignants, les auteurs de méthodes, etc. quant à l’équilibre des éléments qu’ils introduisent dans un cours, selon l’importance qu’ils attachent à la production plutôt qu’à la réception, à la correction plutôt qu’à l’aisance uploads/Management/ cercl-chapitre-6.pdf