Remerciez-le!

Remerciez @Admin pour avoir partagé cet document gratuitement, de la manière la plus simple, en partageant sur les réseaux sociaux.

Enseigner la grammaire autrement : pourquoi et comment ? Synergies Roumanie n°8

Enseigner la grammaire autrement : pourquoi et comment ? Synergies Roumanie n°8 - 2013 p. 67-81 67 Résumé : Cet article se propose de porter une réflexion sur les démarches pédagogiques à suivre par l’enseignant dans un cours de grammaire en première année de Licence afin que les étudiants en tirent le plus de profit aussi bien du point de vue théorique que méthodologique. Apres avoir mis en exergue les principales difficultés rencontrées dans l’enseignement de la grammaire aux niveaux de la structuration du contenu grammatical et du métalangage utilisé, nous prenons en considération les nouveaux paramètres de la didactique de la grammaire dans une approche actionnelle pour définir de nouvelles pistes susceptibles de résoudre ces difficultés : une grammaire de discours qui met en place l’articulation des notions grammaticales sur les tâches communicatives, une grammaire réflexive qui repose sur une analyse implicite des règles du fonctionnement de la langue, une Grammaire de référence pour l’enseignement/apprentissage du FLE adaptée aux apprenants roumains. Mots-clés: approche actionnelle, grammaire réflexive, grammaire de texte, grammaire de phrase, grammaire de discours. Teaching Grammar Differently: Why and How? Abstract : This article proposes some novel didactic approaches which a teacher of grammar course in the first year of Bachelor’s programme should use so that the students could benefit most from both theoretical and methodological point of view. After having emphasized the main difficulties in teaching grammar structures and in introducing the specific metalanguage, we take into account the new parameters of teaching grammar using a Task-based Approach in order to define new strategies that could solve these problems:a discourse grammar that presents the grammatical concepts through commu nicative tasks, a reflective grammar based on the analysis of implicit rules governing the way language functions, a reference grammar for teaching / learning French as a Foreign Language adapted to Romanian learners. Keywords: Task-based Approach, reflexive grammar, text grammar, sentence grammar, discourse grammar. 1. Introduction La pédagogie de la grammaire en milieu universitaire, avec ses trois volets : acqui sition, apprentissage et enseignement, constitue un enjeu crucial pour tout enseignant qui, au-delà de la richesse des modèles de description de la langue, se pose la question de l’applicabilité de ces modèles afin que les apprenants en tirent le plus de profit aussi bien du point de vue théorique que méthodologique. En plus, l’enseignant doit rendre les apprenants conscients que la grammaire, au-delà de la simple appropriation Daniela Dincă Université de Craiova, Roumanie danadinca@yahoo.fr Synergies Roumanie n°8 - 2013 p. 67-81 de règles, de notions et de formes, peut avoir une influence considérable sur le rapport de l’individu avec le monde: Explorer le fonctionnement d’une langue ce n’est donc pas uniquement se l’appro prier, c’est également prendre conscience que cette exploration transforme l’individu dans son rapport au monde et à l’autre. (Chiss, David, 2011: 101). En nous situant dans la perspective de la formation initiale des futurs enseignants de FLE, nous partons de la simple constatation que l’enseignement grammatical acquis pendant leur formation (niveau Licence) ne leur offre pas les compétences et les dispositifs pédagogiques nécessaires pour adapter l’enseignement de la langue aux réalités de la classe. Cela s’explique, premièrement, par l’hétérogénéité des niveaux de langue des étudiants et par l’impossibilité d’une remise à niveau, faute de temps et de motivation et, deuxièmement, par un enseignement parfois trop formalisé de la grammaire. Si dans une autre contribution (Dinca, 2013), notre perspective a été celle de la détermination des contenus à enseigner dans un cours de morphosyntaxe en première année d’étude (niveau Licence), cette fois-ci notre perspective porte sur les démarches pédagogiques à suivre par l’enseignant de FLE pour la formation des compétences grammaticales des apprenants en cursus universitaire. Plus précisément, les aspects sur lesquels portera notre analyse sont doubles: dans un premier temps, relever les défis auxquels se confrontent les formateurs des enseignants de FLE en Roumanie dans le contexte de la diversification des contenus et de l’élargissement du cadre d’ensei gnement, afin d’esquisser, dans un deuxième temps, des pistes susceptibles de résoudre ces difficultés. 2. Pédagogie par tâches dans l’enseignement grammatical La grammaire est à la fois code, processus et compétence. Dans son enseignement/ apprentissage, les trois pôles du triangle didactique (savoir, enseignant et apprenant) entrent en interaction avec les trois dimensions de sorte que l’enseignant doit se focaliser sur la manière dont il peut organiser le processus de transmission du code (savoir) pour former la compétence de l’apprenant. Partant du principe que l’usager et l’apprenant d’une langue sont des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier, l’approche actionnelle situe l’ensei gnement de la grammaire dans la perspective de la pédagogie par tâches1, prônant une acquisition plutôt implicite des règles de fonctionnement linguistique à travers l’interaction orale et spontanée. Cela implique la définition de nouveaux paramètres 68 Enseigner la grammaire autrement : pourquoi et comment ? dont le formateur doit tenir compte et que nous essayerons d’esquisser en vue de leur application dans un cours de grammaire en milieu universitaire. Premièrement, l’approche actionnelle « est axée sur la création d’opportunités d’utilisation du langage réel » (Pluskwa et alii, 2009 : 210), elle établit la relation entre la salle de classe et le monde extérieur où l’apprenant est censé faire preuve de ses compétences langagières, sociolinguistiques et pragmatiques. Par conséquent, l’inté gration de la pédagogie par tâches dans l’enseignement de la grammaire implique l’acquisition d’une compétence de communication à travers l’accomplissement des tâches communicatives, comme le soulignent d’ailleurs Chiss et David: La vocation d’une grammaire en langue étrangère est de permettre l’accès à une compétence de communication où se trouvent associées les structures grammaticales et les tâches communicatives. (2011 : 136). Deuxièmement, pour effectuer des tâches et des activités communicatives, l’apprenant doit tenir compte du contexte2 de la vie sociale, de ses conditions et de ses contraintes. Le contexte définit une situation donnée dans le cadre de l’un des domaines (sphères d’activité ou centres d’intérêt) de la vie sociale: domaine personnel, public, professionnel et éducationnel. En troisième lieu, l’enseignant doit partir du principe que l’apprenant doit participer d’une manière active et consciente à l’acquisition des connaissances et que, par consé quent, au lieu d’être l’acteur principal dans la transmission des savoirs il devient un médiateur, un tuteur pour guider les apprenants dans leur processus d’apprentissage. Dans le cadre de la formation des futurs enseignants de FLE, la pédagogie par tâches devrait changer les objectifs d’un cours de grammaire, car cette fois-ci il s’agit d’un enseignement explicite et réflexif de la grammaire pendant un cours de morphosyntaxe qui se propose des objectifs métalinguistiques et de réflexion sur les phénomènes linguistiques. Par conséquent, les nouveaux objectifs pourraient être les suivants : (i) construire chez les étudiants une compétence grammaticale capable d’assurer à la fois leur savoir grammatical, mais aussi leur savoir-faire, leur savoir être et leur savoir apprendre ; (ii) valoriser les étudiants dans la construction de leur parcours d’apprentissage ; (iii) articuler la progression métalinguistique sur la progression par tâches. Par conséquent, les questions auxquelles nous essayerons de répondre sont : Comment associer les structures grammaticales aux tâches communicatives dans un contexte social? S’agit-il de construire une situation de communication avec une tâche communicative dans une situation réelle pour enseigner un fait de langue ? Avant d’essayer de répondre à ces questions, nous voulons mettre en exergue quelques difficultés rencontrées jusqu’à présent aux niveaux de la structuration des 69 Synergies Roumanie n°8 - 2013 p. 67-81 contenus grammaticaux et du métalangage utilisé. 3. Structuration des contenus grammaticaux En première année de Licence, nous avons suivi deux démarches didactiques qui, dans le contexte actuel, ne peuvent plus atteindre leur but et c’est pourquoi nous proposerons une troisième, qui sera soumise à une analyse beaucoup plus détaillée dans la deuxième partie de notre article. La première démarche, qui faisait démarrer l’apprentissage de la grammaire par la morphologie, se proposait l’étude des catégories grammaticales à travers les classes de mots: (i) catégories nominales (genre, cas) dans la classe du nom, de l’article, de l’adjectif, du pronom ; (ii) catégories verbo-nominales (nombre, personne) dans la classe du nom, de l’article, de l’adjectif, du pronom, du verbe ; (iii) catégories spéci fiquement verbales (mode, temps, aspect, diathèse). Après quelques années, suite à une baisse de niveau des étudiants en Ière année, nous avons dû changer de perspective car ils ne réussissaient plus à acquérir un savoir-faire leur permettant de communiquer en français, suite à un blocage déclenché par l’accumulation de trop de règles et de formes grammaticales. Par conséquent, nous avons structuré la morphologie dans l’étude des principales classes de mots (nom, article, adjectif, pronom, verbe) avec leurs catégories grammati cales : genre, nombre, cas, personne, mode, temps, aspect, diathèse, personne. Cette démarche a mis un peu d’ordre dans les savoirs des étudiants qui maîtrisaient les formes grammaticales, mais qui n’arrivaient pas à construire des phrases et à exprimer leurs idées. Devant cette deuxième provocation, nous avons ressenti le besoin de repenser le syllabus des notions grammaticales et leur progression. Notre troisième uploads/Management/ dinca-pdf.pdf