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1 ENSEIGNER PLUS EXPLICITEMENT Dossier issu d’un groupe de travail, piloté par

1 ENSEIGNER PLUS EXPLICITEMENT Dossier issu d’un groupe de travail, piloté par le bureau de l’éducation prioritaire de la DGESCO, visant à préciser et illustrer le concept d’explicitation tel qu’il est pensé dans le référentiel de l’éducation prioritaire. SITUATION ET GESTES PROFESSIONNELS AU QUOTIDIEN 2 3 SOMMAIRE INTRODUCTION ............................................................................................................................................................... 4 EXEMPLES DE SITUATIONS DE CLASSE, DE PAROLES, TRAVAUX D’ÉLÈVES QUI ILLUSTRENT LES INCOMPRÉHENSIONS ET MALENTENDUS QUOTIDIENS ............................................................................................ 6 ENSEIGNER PLUS EXPLICITEMENT EN PRATIQUE ..................................................................................................... 9 Installer un cadre d’apprentissage bienveillant et exigeant qui développe la mobilisation efficace des élèves ..... 9 Écouter, observer les élèves au travail .................................................................................................................. 9 Développer la réflexion des élèves sur le sens de leur activité scolaire ........................................................... 10 Adopter des modalités d’évaluation explicites qui marquent la progression .................................................. 11 des savoirs et les progrès ...................................................................................................................................... 11 Inclure tous les élèves dans la dynamique collective d’apprentissage ............................................................. 11 Penser la prise de parole et sa distribution ......................................................................................................... 12 Enseigner explicitement les compétences nécessaires à l’apprentissage ................................................................ 13 Apprendre à comprendre un texte narratif ......................................................................................................... 13 Apprendre à catégoriser ....................................................................................................................................... 16 Concevoir des séquences d’enseignement et ses différentes étapes soucieuses de l’explicite ............................... 17 Penser et construire une séance ou séquence d’enseignement ........................................................................ 17 Avant de donner des nouvelles tâches (activités) aux élèves ............................................................................ 17 En donnant la tâche (activité) .............................................................................................................................. 18 Pendant que les élèves réalisent la tâche (l’activité) .......................................................................................... 19 À l’issue de la réalisation de la tâche (l’activité) ................................................................................................. 20 Ultérieurement ...................................................................................................................................................... 20 En forme de conclusion ................................................................................................................................................. 21 LA QUESTION DU TRAVAIL PERSONNEL HORS LA CLASSE ..................................................................................... 22 VERS UNE ÉCOLE EXPLICITÉE AUX PARENTS ........................................................................................................... 24 ........................................................................................................................................................................................ 24 DOCUMENTS ANNEXES ................................................................................................................................................ 25 Pourquoi est-il nécessaire de développer un enseignement plus explicite ? En quoi cela répond-il aux besoins des élèves issus des milieux populaires ? ................................................................................................................ 25 Élisabeth Bautier, professeur à l’université Paris 8 ; Denis Butlen, professeur à l’université de Cergy-Pontoise ... 25 Un enseignement plus explicite… Article de Jacques Bernardin (GFEN) ............................................................... 33 Séquence de grammaire en classe suivie d’un entretien avec un élève (réalisé dans l’académie de Grenoble par Sylvain Joly, IEN, formateur académique EP) ................................................................................................... 39 Français : construction d’un outil de cycle « typologie des erreurs orthographiques » ...................................... 43 Composition du groupe de travail « enseigner plus explicitement » .................................................................... 46 4 INTRODUCTION ans le système éducatif français, l’origine sociale pèse lourdement sur la réussite scolaire des élèves. Les théories du « handicap socio-culturel » ont longtemps occupé l’espace, nous décrivant les « carences ou déficits » à l’origine des difficultés d’apprentissage de ces élèves issus des milieux les plus modestes. Que nous disaient-elles ? Qu’à ces élèves manquaient les connaissances de base nécessaires à un bon apprentissage : le sens de l’écrit (et principalement dans sa déclinaison la plus savante, le livre, absent de la maison, « ils » ne lisent pas), les rudiments de la culture (« ils » ne vont jamais au musée, ni dans les théâtres, ou les cinémas, ne fréquentent pas les centres villes) et surtout le langage, celui qui permet la bonne expression de soi et de sa pensée ( « ils » ne parlent pas chez eux ou pas comme « il » faudrait, de ce qu’« il » faudrait)… Ces approches ont peu interrogé l’école elle- même. Elles ont largement attribué la responsabilité des difficultés scolaires de ces élèves à leurs familles, à leurs modèles éducatifs et à leurs modes de vie. Elles ne nous ont rien dit de ce que ces élèves, au-delà de ce « qu’ils n’ont pas », comprennent des tâches scolaires : comment les interprètent-ils ? que « font »-ils lorsqu’ils sont en classe ? Il a fallu d’autres recherches pour nous éclairer sur les interactions à l’œuvre dans le quotidien des classes entre des manières d’enseigner (des contenus, des situations, des supports, des consignes…) et des profils d’élèves peu familiers de l’univers scolaire et de ses codes dont la particularité échappe à ses principaux acteurs. À l’insu des enseignants, l’école reste peu compréhensible aux élèves des milieux sociaux et culturels qui ne sont pas d’emblée en connivence avec elle. Ces élèves peinent à comprendre le sens réel des activités menées, se méprennent sur ce qu’il s’agit d’apprendre au-delà de ce qu’il s’agit de faire. Des compétences essentielles à la réussite, semblant « aller de soi » mais en réalité socialement construites, restent insuffisamment enseignées. Les sous-entendus ont donc à être levés, les malentendus à être éclairés et travaillés pour que l’école s’adresse, sans délit d’initiés, réellement à tous les élèves1. C’est ce qui est entendu ici par « enseigner plus explicitement », pour que les élèves gagnent en autonomie intellectuelle2 face aux apprentissages, que leur soit donné à voir ce qui est attendu et comment réussir, que leur soit rendu perceptible l’invisible et nécessaire travail de la pensée afin qu’ils se l’approprient… « Enseigner plus explicitement », tel que présenté dans le référentiel de l’éducation prioritaire, recouvre un ensemble de gestes, de postures et de pratiques pédagogiques à conduire dans le quotidien de la classe. Il ne saurait être réduit ou assimilé au seul concept « d’instruction directe » venu du continent nord-américain qui correspond à une méthode spécifique et systématique d’enseignement. L’objectif de ce qui suit est de dessiner le paysage d’un enseignement plus explicite dans ses multiples composantes, de les organiser dans un cadre qui leur donne sens et cohérence et surtout d’en donner des illustrations concrètes en lien avec l’éclairage des résultats de la recherche. 1 On pourra se reporter à la thèse d’Annie Da-Costa Lasne « La singulière réussite scolaire des enfants d’enseignants : des pratiques éducatives parentales spécifiques ? », 2012. 2 Le terme « intellectuel » fait référence au travail de la pensée nécessaire pour apprendre, à l’activité réflexive des élèves. D 5 La première partie de ce dossier rassemble quelques exemples de situations de classes ou de paroles d’élèves révélatrices du décalage existant entre ce que le maître croit enseigner et ce que comprend l’élève. Ils pourront être utiles en formation pour sensibiliser les enseignants à leur repérage et à leur analyse dans la classe. La seconde partie donnera des exemples de gestes, postures enseignantes, d’organisations pédagogiques composant un cadre propice à un enseignement plus explicite et à la mobilisation des élèves. Ils ne prétendent pas à l’exhaustivité ni à avoir valeur de modèle. Ils souhaitent simplement proposer des illustrations pour qu’ensemble nous comprenions ce qu’enseigner plus explicitement veut dire et que nous en partagions la même acception. Pour aller plus loin, lire Les interventions d’Élisabeth Bautier et Denis Butlen (la formation des formateurs éducation prioritaire, mai 2015) Ainsi que l’article de Jacques Bernardin (paru dans la revue Dialogue du GFEN) Annexés à ce dossier 6 EXEMPLES DE SITUATIONS DE CLASSE, DE PAROLES, TRAVAUX D’ÉLÈVES QUI ILLUSTRENT LES INCOMPRÉHENSIONS ET MALENTENDUS QUOTIDIENS école, avec ses manières de faire et ses attendus, est très familière aux enseignants. Ils y ont réussi et, pour beaucoup, ne l’ont jamais quittée depuis leur petite enfance. En connivence étroite avec le monde scolaire, il ne leur est donc pas aisé de comprendre ce que certains de leurs élèves ne comprennent pas, les raisons pour lesquelles ils semblent à côté, en décalage, font ou disent des choses qui paraissent incongrues et incompréhensibles… Il faut donc prendre le temps, en formation ou lors de temps de travail collectif, de repérer, décrire, ces moments de classes ordinaires, répétitifs, révélateurs de l’incompréhension des élèves, de collectivement en comprendre la nature, de faire le lien avec certains travaux de la recherche pour ainsi être en situation d’en comprendre la portée… On pourra s’interroger sur la raison :  de réponses apparemment décalées, Lire à ce propos l’exemple « maman, papa, tonton » décrit par Roland Goigoux et repris par Jean-Yves Rochex. Ces réponses que l’on ne comprend pas, que l’on écarte sans saisir ce qui a bien pu se passer, que l’on met sur le compte d’une grande inattention, d’un esprit rêveur (voire insolent…) sont pourtant instructives du malentendu à l’œuvre sous nos yeux…  du contenu de certains commentaires des élèves, Une simple phrase, banale, ordinaire… L’enfant qui la prononce n’a probablement pas perçu que si cet élève « a bon », c’est qu’à la suite de la question du professeur, il a « fait quelque chose dans sa tête » qui lui a permis d’arriver à la bonne réponse3. Ce rapport binaire au savoir – « je sais »/« je ne sais pas » – est courant chez les élèves en difficulté scolaire. Il leur rend difficile la perception de ce qui permet le passage d’un état à un autre, du travail intellectuel à effectuer pour « savoir » quand on « ne sait pas ». 3 Cet exemple est emprunté à Sylvie Cèbe. C’est ce que Bernard Charlot illustrait avec cet autre exemple : À la question « comment fais-tu quand tu ne sais pas lire un mot ? », un élève qui peine à apprendre à lire et suit son deuxième CP finit par répondre « eh bien, j’en lis un autre ! uploads/Management/ dossier-enseigner-plus-explicitement.pdf