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« Le photocopillage, c'est l'usage abusif et collectif de la photocopie sans au

« Le photocopillage, c'est l'usage abusif et collectif de la photocopie sans autorisation des auteurs et des éditeurs. Largement répandu dans les établissements d'enseignement, le photocopillage menace l'avenir du livre, car il met en danger son équilibre économique. Il prive les auteurs d'une juste rémunération. En dehors de l'usage privé du copiste, toute reproduction totale ou partielle de cet ouvrage est interdite. » « La loi du 11 mars 1957 n'autorisant, au terme des alinéas 2 et 3 de l'article 41, d'une part, que les copies ou reproductions strictement réser- vées à l'usage privé du copiste et non destinées à une utilisation collective » et, d'autre part, que les analyses et les courtes citations dans un but d'exemple et d'illustration, « toute représentation ou reproduction intégrale, ou partielle, faite sans le consentement de l'auteur ou de ses ayants droit ou ayants cause, est illicite. » (alinéa 1er de l'article 40) - « Cette représentation ou reproduction, par quelque procédé que ce soit, constituerait donc une contrefaçon sanctionnée par les articles 425 et suivants du Code pénal. » © Les Éditions Didier, Paris 2007-01-19 ISBN 978-2-278-05999-7 Imprimé en France Conception couverture : Michèle Bisgambiglia Conception maquette : David Thiolon Adaptation et mise en pages : Nelly Benoit Illustrations des pages annexes : Caroline Hélain Table des références des images : pour la couverture Bruno Arbesu et Amandine Bollard 3 SOMMAIRE INTRODUCTION 5 MODULE 1 Vive les vacances 9 SÉQUENCE 1 – Carnet de voyage 10 Test d’évaluation 18 SÉQUENCE 2 – C’était bien ! 19 Test d’évaluation 26 SÉQUENCE 3 – Je me suis bien amusé 27 Test d’évaluation 35 MODULE 2 Mon monde 41 SÉQUENCE 4 – Ma ville, mon quartier 42 Test d’évaluation 50 SÉQUENCE 5 – Mon appart 51 Test d’évaluation 58 SÉQUENCE 6 – Ma chambre 59 Test d’évaluation 68 MODULE 3 Respire ! 75 SÉQUENCE 7 – Qui jette bien, aime bien ! 76 Test d’évaluation 85 SÉQUENCE 8 – Ma Terre, je l’aime 86 Test d’évaluation 94 SÉQUENCE 9 – Un défi pour la Terre 95 Test d’évaluation 101 MODULE 4 Toi et moi 107 SÉQUENCE 10 – Amour, amitié 108 Test d’évaluation 116 SÉQUENCE 11 – Mon magazine 117 Test d’évaluation 124 SÉQUENCE 12 – Le chaud et le froid 125 Test d’évaluation 131 Corrigés des activités complémentaires de phonétique 137 Corrigés du cahier d’exercices 139 Corrigés et transcriptions des tests d’évaluation 151 Annexes 161 5 1 - Organisation générale 1 - 1 Les thèmes retenus sont très proches du quotidien et des centres d’intérêt des jeunes adolescents. Ils s’inscrivent dans l’actualité et rendent compte de la diversité de leur environnement socioculturel. 1 - 2 Nous avons privilégié le niveau de langue des jeunes adolescents. Nous tenions à ce que la langue utilisée dans le manuel se rapproche le plus de la réalité. Mais, notre objectif est qu’ils puissent adapter la langue à la situation de communication dans laquelle ils se trouveront. 1 - 3 Les documents utilisés s’inspirent tous de la réalité. Les supports écrits supposent tous une lecture, c’est-à-dire construire du sens. Les supports oraux, quant à eux, tiennent compte des spécificités de l’oral et mettent ainsi les apprenants dans la même situation qu’un francophone habitant la France. Nos démarches visent à aider les apprenants à construire du sens. 2 - Une perspective actionnelle La perspective ici privilégiée est l’approche actionnelle. Nous considérons donc les apprenants comme des acteurs sociaux qui vont interagir et auront à accomplir des tâches, pas seulement lin- guistiques, dans une situation sociale particulière (contexte) et dans un domaine particulier. C’est ce que nous appelons projet. Il s’agit pour l’apprenant de mobiliser stratégiquement ses compé- tences (aussi bien en réception qu’en production). Nous entendons par compétences générales : – les savoirs ➝apprentissage à la fois empirique et formel ; – les savoir-faire ➝d’ordre plus procédural, comme inscrits dans notre cerveau et notre corps ; – savoir-être ➝caractéristiques individuelles de type psychologique, ont à voir avec l’identité et sont donc soumises à la fois à des variations et des changements, particulièrement chez les jeunes. Ces savoir-être sont également inscrits dans des pratiques culturelles et peuvent donc devenir des objectifs ; – les savoir-apprendre ➝ils mobilisent à la fois les savoir-être, les savoirs et les savoir-faire. Les savoir-apprendre varient en fonction du domaine, de la tâche. L’apprenant développera d’autant ses savoir-apprendre que les expériences seront diversifiées et non répétitives. Suivant la nature de la tâche l’apprenant procédera à des pondérations (entre les différents savoirs). INTRODUCTION 6 Nous entendons par compétences à communiquer langagièrement : – la compétence linguistique➝savoirs et savoir-faire relatifs au lexique, à la syntaxe, à la pho- nétique. Cette compétence à avoir avec l’aspect cognitif de l’apprentissage. Ces savoirs peuvent être explicitables ou non ; – la compétence sociolinguistique ➝est en relation avec les paramètres socioculturels de la communication ; – la compétence pragmatique ➝est en relation avec l’aspect fonctionnel de la langue et les actes de parole. Elle renvoie aussi à la maîtrise du discours, sa cohésion et sa cohérence. Les activités langagières : – les activités de réception (orales ou écrites), de production (orales ou écrites) ou d’interaction. Les domaines : – les activités langagières s’inscrivent, en ce qui concerne les enfants, dans les domaines public, éducationnel et personnel. Les tâches, ou projets : – Ils supposent l’investissement de toutes les compétences et dans la mesure où elles ne sont pas automatisées, elles requièrent la mise en place de stratégies. La relation entre projet et stratégies dépend de la nature de celui-ci. 3 - Méthodologie Les présupposés théoriques de notre méthode s’inspirent des apports du Cadre européen commun de référence. Pédagogiquement nous nous situons dans le principe de la découverte et de la cons- truction de sens. Nous élaborons nos démarches à partir des objectifs et organisons celles-ci en tenant compte de l’axe comprendre / s’exercer / produire (réception / production / interaction). Nous privilégions toujours le parcours qui va du sens vers la forme dans le cadre d’une progression spiralaire. Nous insistons sur la nécessité pédagogique de toujours faire expliquer les règles, les systèmes, par les apprenants. Les tableaux « on dit » et « grammaire » viennent confirmer ce qu’ils auront déduit. Le passage par la langue maternelle n’est pas obligatoire mais peut parfois aider au renforcement. Le traitement du lexique fait l’objet d’un travail systématique. Ici aussi nous privilégions les inter- actions qui permettent de construire le sens et de le vérifier. Notre démarche ne vise pas seulement l’acquisition des savoir-faire et des savoirs, elle participe aussi de la mise en place de savoir-apprendre. 3 - 1 Les objectifs Nous avons choisi nos supports en fonction à la fois des activités langagières (réception/produc- tion) et des objectifs qu’ils permettent d’atteindre dans la perspective de la réalisation du projet. Ils se décomposent en objectifs fonctionnel(s) (ou pragmatiques), linguistiques (lexique, syntaxe, phonétique) et socioculturel(s). INTRODUCTION 7 3 - 2 Comprendre / conceptualiser / s’exercer / produire Comprendre (réception) On peut commencer par une phase de sensibilisation et notamment en utilisant le support ico- nique (sans le texte), ou les indices sonores dans le cadre d’un document audio. Ou bien on fait faire directement les activités proposées. Celles-ci respectent le parcours de compréhension (identification, compréhension globale, compréhension finalisée) permettant de dégager le corpus à partir duquel le fait grammatical sera dégagé. Les tableaux « on dit » et « gram- maire » arrivent en fin de parcours et permettent de fixer la structure, la règle. Celle-ci se cons- truit peu à peu, au fur et à mesure des différents repérages. Des données culturelles sur la société française sont apportées aux élèves grâce aux encadrés « Culture et compagnie » qui peuvent être abordés à différents moments de la phase de compréhension. Conceptualiser À l’issue de la compréhension du document, les énoncés sont dégagés. Le professeur amènera les élèves à observer et par un guidage approprié aidera les élèves à repérer, regrouper, discri- miner, classer, afin de leur permettre d’énoncer les premiers principes du point linguistique abordé et de les conduire à une réflexion sur le fonctionnement de la langue. Le tableau de grammaire permet la mise au point finale. S’exercer Sous forme d’exercices de vérification à la suite des tableaux, aussi bien fonctionnels que grammaticaux. Dans le cahier d’exercices : exercices à la fois sur les objectifs fonctionnels et linguistiques. Ils sont variés (au niveau des compétences générales) et respectent l’axe mis en œuvre dans la phase de compréhension (utilisation/morphosyntaxe). Produire Des productions (plus ou moins divergentes) sont prévues à chaque séquence. Rappelons que le projet est la phase de production la plus importante. C’est vers le projet que tend tout le parcours du module. 4 - Les supports Les thèmes choisis sont en relation avec les domaines d’utilisation. L’organisation à l’intérieur du module, de la séquence se construit de manière arborescente (thèmes et sous-thèmes). Indépendamment des domaines et de leurs thèmes, notre choix s’est fait en fonction de l’analyse des besoins, des motivations et des caractéristiques de nos jeunes apprenants. 4 - 1 Les documents uploads/Management/ et-toi-2.pdf