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1 Avenue L?on Journault 92318 S?vres cedex - 01 46 26 53 16 SEPT/OCT 14 Bimestr

1 Avenue L?on Journault 92318 S?vres cedex - 01 46 26 53 16 SEPT/OCT 14 Bimestriel Surface approx. (cm²) : 1009 N° de page : 26-27 Page 1/2 PRESSES3 0370721400503/GLB/OTO/3 Tous droits réservés à l'éditeur menier//étés Dans le domaine de la pédagogie générale, on a toujours considéré l'exercice comme une activité d'application disciplinaire et l'enseignement des langues a suivi le modèle applicatif même si, au gré des changements méthodologiques., ce statut a connu des hauts et des bas. La notion d'exercice La fiche pédagogique àtéléchaigersur www.fdlm.org Par Paola Bertocchini et Edvige Costanzo P ratique reine des me thodes grammaire-tra- duction, I exercice comme application d'une conceptuahsa- tion disparaît dans les methodes au diovisuelles, remplace par les exer cicas structuraux Ceux-ci, bases sur la relation stimulus reaction, sont censés creer les automatismes nécessaires a l'intériorisation des structures linguistiques qui per mettent la production en partant du principe qu'apprentissage et ac quisition coïncident Viendront ensuite les approches commumcatives et I analyse d'er- reurs qui essayeront de proposer une nouvelle catégorie d'exercices bases, cette fois ci, sur l'hypothèse constructiviste de la decouverte as Bibliographie • henri Besse et Remy Porquier Grammaire et didactique des langues Hatier-Credif, 1984 • Jeanpierre Cuq Une introduction a la didactique de la grammaire en français langue étrangère Didier Hatier 1996 • JearvPierre Cuq et Isabelle Gruca Cours dè didactique du français langue étrangère et seconde, PUG, 2005 • Gerard Vigner, L Exercice dans te classe de français Hachette 1984 similation accomodation-pro- duction Ce sont les « exercices de concepluah^atwn grammaticale, » dont parle H Besse (1984), a côte desquels une autre typologie se met en place, ou prime la contex tuahsation en partant du principe que le moment acquisitionnel est sûrement facilite par la mise en si manon, réelle ou simulée, de toute structure linguistique Exercice et apprentissage Quoi qu'il en soit, et toute trans- formation considérée au fil des methodes, il faut remarquer que la notion d'exercice, par rapport a Tap prentissage, s insère toujours dans un reseau complexe dont les traits essentiels sont les suivants • Difference entre exercice et acti vite, car « si tout exercice est bien une activite, réciproquement toute acti- vite langagière ne saurait être asit milee a un exercice » (Vigner, 1984) Dans I activité linguistique, en effet, I apprentissage ne vise pas toujours un objectif spécifique, contraire ment a I exercice qui suppose un travail méthodique sur la langue D'où sa liaison étroite avec la no non d'apprentissage formel faisant appel a un programme bien défini et par la en opposition a toutes les 1 Avenue L?on Journault 92318 S?vres cedex - 01 46 26 53 16 SEPT/OCT 14 Bimestriel Surface approx. (cm²) : 1009 N° de page : 26-27 Page 2/2 PRESSES3 0370721400503/GLB/OTO/3 Tous droits réservés à l'éditeur formes d'acquisition non guidée qui peuvent avoir lieu en situation d'im- mersion totale. De même, l'exercice sera aussi différent des activités communicatives, réelles ou simu- lées, que les méthodologies plus récentes exploitent en réception et/ ou en production en fonction des tâches envisagées. Et, à ce propos, on n'oubliera pas le statut particu- lier de tâche d'apprentissage obli- gée que revêt l'exercice, du moment où il concerne un seul ou quèlques aspects de la langue en question (Besse et Porquier, 1984). • Différence entre exercice et pro- blem solving. Étant conçu en fonc- tion d'une composante particulière de la LS, l'exercice sera forcément répétitif (selon la vielle règle jamais abandonnée, il faudrait un mini- mum de trois essais pour aboutir à une prestation satisfaisante), ce qui explique le caractère « sériel » qui le caractérise. Il suit aussi une pro- cédure d'exécution assez rigide qui comporte généralement des temps de réaction courts et pas ou très peu d'écarts dans la solution attendue, ce qui permet une évaluation plus fa- cile de la part de l'enseignant et rend possible aussi l'autoévaluation de la part de l'apprenant. Le problem sol- ving, par contre, concerne la mise en place d'une situation où on ne peut réagir par la seule activation de pro- cédures répétitives : la communica- tion étant complexe, cela comporte pour l'apprenant la mobilisation de toutes ses capacités, y compris les routines créées par l'exercice, mais surtout celle de transfert ; • Différence, dans le processus d'apprentissage, entre la phase d'acquisition et d'utilisation qui fait L'exercice est peut-être parmi les tâches les plus ancrées dans la culture scolaire de l'apprenant de l'exercice une activité de manipu- lation de formes linguistiques liées à la production en tant que réemploi d'un acquis qui précède la produc- tion authentique. Une exception à cette procédure est représentée par les exercices de conceptualisation cités plus haut, conçus pour faciliter l'acquisition, car ils mettent en place des opérations cognitives qui ex- cluent la répétition/reproduction. Caractéristiques de l'exercice En tant que tâche d'apprentissage, l'exercice n'échappe pas à la struc- ture qui caractérise toute pratique de classe organisée, c'est-à-dire: une consigne, un apport et une procé- dure. C'est donc à la forme donnée à ces trois moments que l'on reconnaît un exercice. Il arrive ainsi, souvent, de trouver des consignes en langue maternelle pour que la tâche ne se prête pas à interprétation, surtout dans le cas d'exercices contextualisés ou dans celui d'exercices destinés à des dé- butants. Et, comme l'exercice est peut-être parmi les tâches les plus ancrées dans la culture scolaire de l'apprenant, cela explique aussi l'uti- lisation d'un métalangage essentiel et facile à reconnaître. Quant à l'apport, c'est le matériel linguistique sur lequel porte la consigne en vue de la réalisation de la tâche (textes à trous, association de phrases/énoncés, conjugaison de formes verbales, etc.). Il peut être accompagné d'éléments visuels (images ou schémas) ou sonores pour faciliter la tâche à des élèves qui ont des styles d'apprentissage différents. La procédure n'est, enfin, que l'utilisation des stratégies les plus adéquates aux compétences des apprenants. Inutile, par exemple, de proposer des exercices de conju- gaison du présent du subjonctif à un public qui n'est pas habitué à un en- seignement de grammaire explicite. Typologies d'exercices Les incontournables en matière restent celles établies par Vigner (1984) et par Besse (Besse, Por- quier, 1984). La première rend compte des diffé- rents types d'exercices en fonction de la méthodologie de référence, ce qui permet d'identifier, à côté des exercices structuraux, par exemple, les questions-réponses, les mi- cro-conversations et les exercices de réemploi de l'époque audiovisuelle avec toutes leurs caractéristiques et leurs limites. À ceux-ci s'ajoutent les exercices de conceptualisation, ana- lyses en comparaison avec les exer- cices de systématisation, et ceux qui concernent l'apprentissage du voca- bulaire. Suivent enfin les exercices liés à renonciation, pour ce qui est de la démarche « intonation expres- sive », et à la communication, ces der- niers pris en compte pour la produc- tion ainsi que pour la compréhension. La seconde, qui analyse surtout les « exercices de grammaire » en fonction de la tâche demandée aux apprenants, distingue : exercice de répétition, exercice à trous, exer- cice de reformulation (par exemple, même fonction sur registres diffé- rents), etc., en indiquant à chaque fois les avantages et les limites de chaque catégorie. Une tentative plus récente et plus éclectique de typologie est celle opérée par Cuq et Gruca (2005), qui analysent les exercices en fonction des activités linguistiques de récep- tion et de production, croisées avec les fonctions pédagogiques de « dé- couverte-exploration », « structura- tion », « entraînement » et « évalua- tion formative ou autoévaluation », ce qui permet d'analyser et/ou de créer des exercices en tenant compte qu'en réalité, on ne peut les dissocier de l'apprentissage : « L'exercice et la leçon ne se distinguent plus vraiment, [ils] deviennent plus globalement une série d'activités. » (Cuq, 1996). • uploads/Management/ exercice-fle-lfdm.pdf