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Former par le travail réel, quelle récolte des traces d’activité, quelles condi

Former par le travail réel, quelle récolte des traces d’activité, quelles conditions ? Guillaume Caron guillaume-stani.caron@ac-lille.fr 1 Sommaire Introduction…………………………………………………………………………………………………….. 3 1. Cadre de travail……………………………………………………………………………………………... 4 1.1. Cadre pratique 1.2. Cadre théorique 1.2.a. Travail prescrit et travail réel 1.2.b. Ingénierie de contexte et ingénierie de programme 1.2.c. Cadre global de formation continue 1.2.d. Entrée activité 1.3 Problématique 1.4 Hypothèses 1.5 Méthodologie 2. Regard sur la formation continue……………………………………………………………………….. 7 3. Lire ensemble le réel………………………………………………………………………………………. 9 3.1. Quatre étapes 3.2. Choisir une modalité 3.2.a. Récolte de documents professeurs 3.2.b. Récolte de travaux élèves 3.2.c. Co-observations 3.2.d. Captation vidéo 3.2.e. Utilisation de vidéos génériques 3.2.f. Questionnaires en ligne 3.2.g. Instruction au sosie 3.2.h. Entretien d’explicitation 4. Dans ma pratique………………………………………………………………………………………… 11 4.1 Trois exemples 4.1.a. Climat scolaire 4.1.b. Evaluation 4.1.c. Mathématiques 4.2 Différentes modalités 4.3. Ce qui m’aide 4.4. Ce qui me freine 5. Confrontation aux regards d’autres formateurs……………………………………………………. 18 5.1. Des pratiques variées 5.1.a. Une adhésion massive 5.1.b. Des modalités variées 5.1.c. Des critères pour comparer les modalités 5.1.d. L’attrait pour les vidéos génériques 5.1.e. Certaines modalités qui divisent 5.2. Ce qui guide les choix de modalités 5.2.a. La mise en danger du formé comme préoccupation majeure 5.2.b. La question du temps 5.2.c. Fiabilité vis à vis du réel 5.2.d. Le thème de la formation 5.3. Des thèmes plus favorables à l’approche par le réel ? 5.3.a. Quelques thématiques se dégagent 5.3.b. Un sujet de controverse 5.4. Les conditions qui favorisent 5.4.a. Les conditions matérielles 5.4.b. Le public 5.4.c. La présence locale du formateur 5.4.d. La compétence du formateur 5.4.e. Le temps long 5.4.f. Ce qui se joue en amont de la récolte des traces d’activité 5.4.g. Le travail inter-métiers 5.5. La question de l’exploitation des traces 6. Mise en perspective………………………………………………………………………………………. 26 6.1. Au regard des hypothèses 6.2. Au regard des compétences du formateur Conclusion……………………………………………………………………………………………………. 29 2 Introduction « Travailler implique de sortir du discours pour se confronter avec le monde. Le mot n'est pas la chose, et il va falloir que quelqu'un « se la farcisse la chose ». C'est bien structurellement que le travail réel est différent du travail théorique » (Davezies, 1993). Dans le cadre de ma mission de formateur éducation prioritaire, une partie de mon travail consiste, en lien avec les pilotes, à accompagner les réseaux et leur permettre d'identifier et de faire émerger les besoins en formation. Dans ce cadre, j'ai donc l'occasion de participer à des conseils école-collège, à des conseils pédagogiques, des comités de pilotage ou des rencontres plus informelles avec les équipes. Lorsque nous y présentons notre rôle, les acteurs du réseau ont l'occasion de s'exprimer concernant la mise en place d’éventuelles formations. Les discours sont la plupart du temps ambivalents, entre satisfaction de pouvoir être formé et défiance envers des dispositifs de formation parfois mal vécus, en particulier lorsqu'il s'agit de modules à public désigné. Les craintes exprimées sont très souvent les mêmes : - « Nous ne voulons pas de formations déconnectées du terrain » - « On va nous expliquer que ce qu'on fait n'est pas bien et on va nous dire comment faire » - « On va nous présenter des choses intéressantes mais qu'on ne pourra pas appliquer dans notre contexte ». Ces craintes exprimées a priori font largement écho à des difficultés que nous, formateurs, pouvons parfois rencontrer lorsque nous animons des stages. Comment éviter l'écueil de remettre totalement en question le travail des formés au risque de les déstabiliser ? Comment réussir à ancrer la formation dans les réalités locales, quotidiennes et ordinaires des enseignants à former ? Comment éviter que la formation et son contenu se heurtent à ce qu'on pourrait qualifier de refus de contexte (« Avec mes élèves dans ma classe, dans mon établissement, c'est impossible ») ?... ou à un argument souvent entendu en stage : « Ca, nous faisons déjà depuis longtemps », le « ça » restant vague et générique sans entrer dans les réalités quotidiennes. Ces réalités auxquelles sont confrontés les formateurs ont été abordées lors des formations de formateurs que nous avons reçue s dans le cadre du PNF1 des formateurs éducation prioritaire à l'ESEN et à l'Ifé. En complément des apports sur l’apprentissage des élèves, nous avons longuement travaillé autour d'une approche de la formation par le travail réel. Ce prisme fait d’ailleurs l’objet de travaux récents sur la formation des enseignants par le centre Alain Savary ou la chaire UNESCO « Former les enseignants au XXIe siècle ». Ce mémoire est aussi né d’une frustration entre un idéal visé avec ce type d’approche et ce que j’arrive à en faire au quotidien avec des satisfactions mais aussi une forme d’incomplétude. C’est dans le but d’interroger cet écart et de tenter de progresser vers cet horizon que je me propose d’explorer les questions suivantes : Quels peuvent être les fondements de cette approche, ses principes, ses intentions ? Quelles modalités pratiques peuvent être envisagées par le formateur pour «ramener le réel » en formation ? Ces modalités se valent-elles en termes d'efficacité, d’efficience ? Quels leviers et quelles difficultés pour le formateur ? Je me propose pour cela d’exposer dans un premier temps le cadre pratique et théorique du travail. J’ai ensuite souhaité vérifier mon constat de départ en questionnant des enseignants et le regard qu’ils portent sur la formation continue. J’étudierai ensuite la manière dont cette approche peut se traduire sur le terrain et à quelles conditions elle peut être mise en place et devenir efficace. 1 Plan National de Formation 3 1. Cadre de travail 1.1. Cadre pratique Dans ce mémoire, je vais principalement m'intéresser à mes missions de formateur éducation prioritaire. Dans ce cadre et relativement à la lettre de mission [Annexe 1] qui m’est adressée par le recteur, je dois : « - participer au travail d’émergence et de formalisation des besoins de formation d’un réseau et assurer l’animation de formations. » « - participer à l’accompagnement et à la formation des collectifs d’enseignants, développés dans le cadre des temps de concertation - écouter, synthétiser et apporter des éléments permettant de faire avancer la réflexion des équipes et l'émergence de projets - participer à la dynamique créée par des dispositifs de co-intervention, co-observation en accompagnant les enseignants dans l’analyse des difficultés, en aidant à problématiser les situations professionnelles rencontrées. » Il va donc être question de formation continue, essentiellement locale (à l’échelle d’un réseau, d’un établissement ou d’un bassin). La plupart de ces formations sont transversales mais certaines peuvent être disciplinaires (mathématiques). 1.2. Cadre théorique Depuis quelques années, des travaux mettent en lumière une approche de la formation par le travail réel en lien avec les sciences du travail. Cette première partie tente d’en exposer les contours. 1.2.a. Travail prescrit et travail réel « Le travail des enseignants fait l’objet de nombreuses prescriptions. Les unes portent sur les contenus à traiter, autrement dit le programme, d’autres sur les développements et les apprentissages à favoriser chez les élèves » (Paquay et al., 2014). Pour autant, une bonne connaissance du travail prescrit aux enseignants ne permet pas d’avoir une lecture fiable du travail effectif de ces derniers. Dans les faits, un décalage entre le travail prescrit et le travail réel s’installe au quotidien. « Ce qui est nouveau au cours de ces dernières décennies, c’est la théorisation de cet écart par les sciences du travail, l’ergonomie, la psychologie, la sociologie et l’anthropologie ». Cet écart est donc reconnu comme logique, voire comme « un signe de compétence et de responsabilité » (Paquay et al., 2014). 1.2.b. Ingénierie de contexte et ingénierie de programme (Le Bortef, 2003) Dans la conception d'actions de formation, deux logiques peuvent donc servir de guide d’ingénierie : - Une logique de programme : concevoir la formation à partir du prescrit pour le diffuser aux enseignants. - Une logique de contexte : concevoir la formation à partir du travail réel pour faire évoluer les pratiques par l’analyse du travail. Leblanc, Ria, Dieumegard, Serres et Durand (2008) plaident pour une ingénierie de contexte : « Les interventions des tuteurs et des formateurs ne doivent pas prescrire mécaniquement l'activité des enseignants stagiaires mais venir enrichir le contexte de leur activité en relation avec leurs préoccupations actuelles ». Ajoutons que dans le cadre des formations éducation prioritaire, le public est souvent désigné, inter- degré et ancré dans un réseau. Partir du travail quotidien et des difficultés réelles des acteurs de ce réseau permet souvent de fédérer et d'obtenir l'adhésion du groupe. Pour Philippe Perrenoud, « dès qu’un responsable d’une formation professionnelle accepte cette distance et comprend qu’elle est à la fois impossible à combler et souvent bénéfique, il se dit que la formation aurait intérêt à se référer au travail réel, à prendre en considération les activités les plus probables des travailleurs, les décisions qu’ils doivent réellement prendre, les problèmes qu’ils doivent réellement résoudre, les obstacles et les acteurs auxquels ils sont réellement confrontés non pas nécessairement pour renoncer au prescrit, mais pour préparer les futurs professionnels à s’en servir sans s’y enfermer. Il s’agit, autrement dit, de uploads/Management/ former-par-le-travail-reel.pdf