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1 FRANÇAIS Première année secondaire Lettres Guide du professeur Keltoum DJILAL

1 FRANÇAIS Première année secondaire Lettres Guide du professeur Keltoum DJILALI IEF Office National des Publications Scolaires p48 physique relizane www.physique48.org 2 Avant-propos Le manuel que nous proposons est conforme au nouveau programme élaboré pour la 1ère AS Lettres. Il répond aux finalités de l'enseignement du français qui y sont énoncées ainsi qu' au profil de sortie. Il vise à installer chez l'apprenant les compétences définies. Il respecte également les choix théoriques (linguistique de l'énonciation, approche communicative, approche par les compétences). Son objectif est d'amener l'apprenant à une utilisation du français par la connaissance des règles qui régissent le code de la langue, de lui donner des possibilités de développement de ses capacités de compréhension et d'expression dans diverses situations de communication, ainsi que des savoir-faire transférables dans la vie quotidienne ou dans d'autres disciplines. Il en découle les principes qui ont guidé les auteurs de ce manuel : - Le manuel vise à mettre en oeuvre, au sein de séquences clairement identifiées, les interactions entre lecture, écriture, prise de parole, et entre les différents niveaux d'apprentissage de la langue pour s'approprier des formes discursives qui seront mises au service d'une intention de communication : • phrase : les problèmes morpho-syntaxiques ; • texte : les problèmes liés à la cohésion ; • discours : la situation d'énonciation, la modalisation, la p48 physique relizane www.physique48.org 3 dimension pragmatique. Ce qui fédère donc les activités c'est la notion de discours. Il s'agit : • d'identifier les faits de langue dans leur rapport avec la visée de l'énonciateur et donc avec l'interprétation que ce dernier se fait du destinataire de son discours ; • de voir comment la forme (narrative, descriptive, etc.) est au service du sens et qu'elle ne détermine pas ce dernier (comme la "sacralisation" des typologies a pu le faire croire). En effet, il ne s'agit pas d'apprendre à décrire des textes il s'agit de s'approprier des formes qui permettent de produire des discours respectant les règles sociales et "culturelles" de la communication. L'étude des formes est indispensable mais elle ne représente pas la finalité, elle est un outil ; - Le manuel vise à mettre en pratique la langue par des activités de communication écrites ou orales, activités de production qui ne représentent pas le dernier chaînon de l'apprentissage mais un moyen de formation. Ecrire et parler sont des activités indispensables pendant le processus d'apprentissage pour s'interroger de façon motivée, approfondir sa réflexion sur le fonctionnement de la langue. On apprend en faisant et non en appliquant des règles de façon mécanique, à la fin d'une séquence d'enseignement. p48 physique relizane www.physique48.org 4 Organisation du manuel Deux niveaux d'organisation se retrouvent dans le manuel : - Le premier est à appréhender par rapport aux trois projets à concevoir pour l'année. Ainsi les deux premiers chapitres visent un même projet, il en est de même des deux derniers. - Le second obéit à la subdivision en cinq chapitres correspon dant aux différentes intentions de communication définies dans le programme. Chaque chapitre commence par une évaluation diagnostique qui consiste à mesurer ce que les apprenants savent déjà par rapport à l'apprentissage visé (avant même de rentrer dans cet apprentissage). Les résultats de cette évaluation permettront à l'enseignant de définir des objectifs supplémentaires (et de trouver les activités pour les atteindre) ou de faire, au contraire l'économie de certains objectifs s'il s'avère que les apprenants sont déjà dotés de certains savoir-faire. Il s'agit donc de délimiter les objectifs, de décider sur quoi va se centrer l'action didactique, de décider quelles activités (ou quels exercices) seront à privilégier. Les résultats de l'évaluation diagnostique devraient permettre à l'enseignant de concevoir sa propre progression après l'exploration des domaines de problèmes qu'il aura recensés. Chaque chapitre comprend deux ou trois séquences. p48 physique relizane www.physique48.org 5 Les séquences Chaque séquence a pour but d'installer un niveau de compétence et vise un certain nombre d'objectifs. Toutes les séquences proposent : - des activités orales : Ne pouvant disposer de matériel pour réaliser des cassettes audio, nous avons pris souvent comme supports des documents iconiques. Ces derniers ont été choisis soit pour le thème qu'ils abordent (ex page 52) , soit pour le thème et les structures syntaxiques qu'ils obligent à utiliser (ex page 36). Les questions qui suivent ces documents sont des pistes proposées à l'enseignant pour leur exploitation et n'épuisent donc pas leur signification. Toutes les activités orales proposées visent à développer l'écoute, à utiliser la langue orale en respectant ses spécificités, à favoriser les échanges, le débat. La pratique de l'oral bien menée peut avoir une incidence positive sur la pratique de l'écrit par les apprenants. En effet ces derniers sont, dans les situations d'oral, amenés à expliciter leur pensée, à prendre en compte les représentations, la personnalité des interlocuteurs, à se décentrer, à se projeter hors de leur vécu pour se mettre à la place de l'autre, autant de conditions nécessaires pour maîtriser les situations d'écriture (que de difficultés d'interprétation des productions écrites des apprenants sont liées au seul fait que les apprenants supposent connus les paramètres de la situation de communication et le référent dont ils parlent !). Pour cela, et pour l'acquisition d'un lexique facilitant la lecture des textes, les enseignants trouveront un intérêt à commencer certaines séquences par une activité d'oral. p48 physique relizane www.physique48.org 6 - des activités de lecture : des textes suivis de questions sont proposés pour développer les capacités de lecture (capacités d'anticipation, de ré-organisation des textes, d'élaboration de significations, d'évaluation) et faire réfléchir les apprenants sur le rapport image-texte. Les textes ont été choisis en fonction de critères tels que la lisibilité, la longueur, leur opportunité par rapport aux objectifs visés, leur thème. L'ensemble de ces critères étant difficile à obtenir, les auteurs ont eu parfois à "retoucher" certains d'entre eux pour les rendre plus accessibles (cf "d'après" dans les références) ou à produire certains textes par souci didactique (reconnaissables à l'absence de références). Les mots "difficiles" ne sont volontairement pas expliqués pour que les apprenants s'habituent à consulter les dictionnaires et à faire des hypothèses sur le sens des mots d'après le contexte dans lequel ils apparaissent. Les enseignants sont tenus toutefois de répondre aux sollicitations des apprenants concernant le lexique même pour les moments consacrés à l'évaluation (sauf, bien sûr, si le lexique rencontré dans les supports d'évaluation l'a également été antérieurement, pendant l'apprentissage). - des activités d'expression écrite (production de courts énoncés ou de textes selon l'objectif) : • travail d'expansion du texte par introduction de phrases (ex : ajouter des définitions), par insertion d'énoncés (ex : énoncés au style direct, énoncés descriptifs, exemples etc.) ; • passage d'un code à un autre code (opérations de transcodage (ex : passage d'une BD ou d'un diagramme au texte écrit) ; • travail de réduction du texte (par contraction ou par résumé) ; • élaboration de textes. p48 physique relizane www.physique48.org 7 Il va de soi que les activités citées (expression orale, lecture, expression écrite) ne sont pas parallèles mais complémentaires puisqu'elles visent toutes l'acquisition d'un même savoir faire. Les séquences proposent des exemples d'évaluations formatives qui permettront à l'enseignant et à l'apprenant de faire le point sur l'état des apprentissages. A la fin de chaque chapitre, une évaluation de type certificatif suivie d'une grille d'auto-évaluation est proposée aux apprenants. Cette grille peut servir de base à l'élaboration de la grille d'évaluation des apprenants par l'enseignant (ce dernier la rendra plus opérationnelle au vu des productions des appre nants), elle peut donc servir après quelques modifications à la co-évaluation (apprenant-enseignant), ou à l'évaluation mutuelle (entre apprenants). Le manuel est destiné à un large public mais ses auteurs n'ont pu le concevoir qu'à travers la représentation qu'ils ont des élèves, représentation élaborée à partir de leur propre expérience d'enseignants. Cette représentation peut évidemment être très éloignée de la réalité que chaque utilisateur connaît dans sa classe. A ce titre, le manuel ne peut répondre aux besoins spécifiques de chacun. Il doit nécessairement être adapté à la classe. L'ambition du manuel est seulement de proposer des canevas de séquences qui constituent un projet didactique. Ces séquences peuvent être modifiées de nombreuses façons : Les enseignants peuvent choisir d'autres supports, adapter un questionnaire, commencer par une activité d'expression orale ou écrite pour, ensuite, proposer des textes à la lecture afin que les apprenants comparent les discours, infèrent leurs règles de fonctionnement et puissent investir ultérieurement p48 physique relizane www.physique48.org 8 les ressources acquises pour améliorer leur propre production. L'essentiel est qu'au bout de la progression adoptée par l'enseignant, on retrouve les connaissances et savoir faire visés par les objectifs. Les projets Le manuel s'articule autour des trois projets définis par le programme qui s'actualisent en son sein par des projets didactiques, c'est-à-dire un ensemble d'activités unies par une relation de solidarité, organisées autour de la compétence de communication. Ces projets didactiques peuvent servir de base à la construction des projets pédagogiques qui, eux, sont du ressort des équipes d'enseignants. En effet, seules ces dernières connaissent les forces, uploads/Management/ guide-du-professeur-1as 1 .pdf