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1 LE FRANÇAIS 3ème année du cycle secondaire collégial GUIDE DU PROFESSEUR 2 3

1 LE FRANÇAIS 3ème année du cycle secondaire collégial GUIDE DU PROFESSEUR 2 3 INTRODUCTION …………………………………………………………………………………………………………………………………………..5 LE PROJET « AGIR AUTREMENT POUR AMELIORER L’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS »….6 FONDEMENTS DIDACTIQUES ET PEDAGOGIQUES ………………………………………………………………………………………………6 I-Une planification par les compétences …………………………………………………………………………………………....6 I-1- Une démarche de l’ingénierie pédagogique ……………………………………………………………………………6 I-1-1 Une formulation des profils d’entrée et de sortie …………………………………………………………………6 I-1-2- Une reformulation des compétences………………………………………………………………………………….7 I-1-3- Spécification des compétences des périodes V et VI ………………………………………………………....7 I-1-4 - Sélection rationalisée des ressources …………………………………………………………………………………7 I-2- Une démarche-projet ……………………………………………………………………………………………………………..8 I-3- Une logique d’enseignement/apprentissage …………………………………………………………………………10 II- Une planification cohérente, simplifiée et harmonisée ………………………………………………………………….10 III- Des stratégies d’animation axées sur le produit final ……………………………………………………………………11 IV- Des modalités d’évaluation innovantes ………………………………………………………………………………………..12 ACTIVITES (OBJECTIFS, SUPPORTS, APPROCHE METHODOLOGIQUE) ……………………………………………………...13 I- Lecture …………………………………………………………………………………………………………………………………….13 II- Langue-communication ………………………………………………………………………………………………………….16 III- Oral ………………………………………………………………………………………………………………………………………..18 IV- Ecrit ………………………………………………………………………………………………………………………………………..20 V-Activités de soutien ………………………………………………………………………………………………………………….21 V-1- Evaluation diagnostique …………………………………………………………………………………………………….22 V-2- Remédiation/consolidation ………………………………………………………………………………………………...24 COMPETENCES TRANSVERSALES ……………………………………………………………………………………………………… FICHES PEDAGOGIQUES POUR LES ACTIVITES DE L’EVALUATION DIAGNOSTIQUE, DE LA REMEDIATION ET DE LA CONSOLIDATION ……………………………………………………………………………………25 CINQUIEME PERIODE……………………………………………………………………………………………………………….49 Présentation de la période ………………………………………………………………………………………………………….49 La correspondance ………………………………………………………………………………………………………………………50 Le projet …………………………………………………………………………………………………………………………………….52 Fiches pédagogiques ………………………….............................................................................................54 Finalisation du projet …………………………………………………………………………………………………………………109 SIXIEME PERIODE…………………………………………………………………………………………………………………………111 Présentation de la période ………………………………………………………………………………………………………111 La nouvelle …………………………………………………………………………………………………………….………………….112 Le projet …………………………………………………………………………………………………………………………………….115 Fiches pédagogiques (évaluation diagnostique, remédiation, consolidation)………………………………117 SOMMAIRE 4 Fiches pédagogiques des activités de la sixième période…………………………………………………………….126 ANNEXES Tableau des profils ……………………………………………………………………………………………………………………….198 Tableau des compétences du cycle secondaire collégial …………………………………………………..………….199 Canevas de la fiche pédagogique …………………………………………………………………………………………………200 Répartition semestrielle et annuelle …………………………………………………………………………………………….201 Transcription des enregistrements………………………………………………………………………………………………..206 5 La refonte du manuel de la troisième année du cycle secondaire collégiale, initiée par le ministère de l’Education nationale et de la formation professionnelle, s’inscrit dans le cadre de la vision stratégique 2015/2030 dont l’objectif primordial consiste à améliorer la qualité de l’enseignement au Maroc, avec une insistance toute particulière sur la maîtrise des langues, le français entre autres. La réflexion qui a été menée en profondeur à ce propos par des cellules composées d’enseignants, de formateurs et d’inspecteurs a abouti à l’élaboration d’un projet réaliste, pratique et innovant qui propose, comme son nom l’indique, une autre façon de concevoir la didactique des langues : AGIR AUTREMENT POUR AMELIORER L4ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS. Les documents produits par les concepteurs du projet apportent des réponses ciblées à de nombreuses questions auxquelles se confrontent les enseignants en classe. Certes, les pistes suggérées demeurent perfectibles à bien des égards (c’est le cas de toute approche nouvelle), mais elles présentent de nombreux avantages dont les plus marquants sont : - la cohérence entre le guide du professeur et le livret de l’élève ; - la cohérence interne entre les différents niveaux pédagogiques ; - l’introduction de nouvelles pratiques d’enseignement/apprentissage, la corrélation entre la compétence et le projet en particulier ; - la variété des thèmes et l’actualisation des supports ; - la conception des exercices basée sur les critères de la simplification et de la graduation des difficultés. Il va sans dire, et encore mieux en le disant, que l’enseignant demeure la pierre angulaire du projet. Ses propositions contribueront amplement, nous en sommes résolument convaincus, à nourrir la réflexion toujours en cours sur le réexamen des méthodes adoptées et des programmes en vigueur. Sans sa mobilisation et son implication totale dans la révision du processus curriculaire, les résultats demeureront bien évidemment hypothétiques. INTRODUCTION 6 LE PROJET « AGIR AUTREMENT POUR AMELIORER L’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS » Préambule Le projet « AGIR AUTREMENT » propose, de manière souple et éclectique, un ensemble de dispositions pédagogiques qu’il est vivement recommandé d’introduire dans les programmes du cycle secondaire collégial, la troisième année tout particulièrement. Il s’assigne comme finalité d’assurer à l’apprenant les compétences indispensables qui lui permettent de poursuivre ses études dans des conditions d’apprentissage moins contraignantes (programme allégé, contenus plus motivants, utilisation fréquente des multimédias…) Les mesures didactiques, méthodologiques et pédagogiques mises au point par les concepteurs du projet, placées sous le signe de l’urgence, sont conformes aux recommandations des textes officiels déjà existants (Livre Blanc, Recommandations pédagogiques…) Elles ambitionnent d’établir une meilleure articulation entre les trois cycles de l’enseignement, d’implanter de nouvelles pratiques de classe moins rigides et plus ouvertes, d’alléger les programmes et de simplifier le discours pédagogique, notamment le métalangage. FONDEMENTS DIDACTIQUES ET PEDAGOGIQUES I-UNE PLANIFICATION PAR LES COMPETENCES Selon Xavier Roegiers, la compétence est la « possibilité, pour un individu, de mobiliser de manière intériorisée et réfléchie un ensemble intégré de ressources en vue de faire face à toute situation appartenant à une famille de situations. » Pour Le Boterf, « La compétence n’est pas un état. C’est un processus. L’opérateur compétent est celui qui est capable de mobiliser, de mettre en œuvre de manière efficace les différentes fonctions d’un système où interviennent des ressources aussi diverses que des opérations de raisonnement, de connaissances, des activités de mémoire, des évaluations, des capacités relationnelle ou des schémas comportementaux. Elle se conjugue au gérondif. » L’opérationnalisation de l’approche par les compétences passe nécessairement par la planification à long terme des apprentissages. L’apprenant est alors appelé à sélectionner, à organiser et à mobiliser des ressources suffisantes en corrélation avec la compétence visée. Cette planification s’appuie sur trois démarches distinctes : l’ingénierie pédagogique, le projet et la logique des apprentissages. I-1- Une démarche de l’ingénierie pédagogique I-1-1 Une formulation des profils d’entrée et de sortie La formulation des profils d’entrée et de sortie est indispensable pour renforcer l’articulation inter-cycles en tenant compte des cursus scolaires (phase d’initiation pour le cycle primaire, phase de renforcement pour le cycle secondaire collégial, phase de perfectionnement pour le cycle secondaire qualifiant). 7 ▪Profil de sortie du cycle primaire/Profil d’entrée du cycle secondaire collégial Au terme de la 6AS du cycle primaire, l’apprenant doit être capable de comprendre et de produire, à, l’oral et à l’écrit, un énoncé ou un texte court en mobilisant des savoirs, des savoir- faire et de savoir-être disciplinaires et transversaux en tenant compte du contexte socio- culturel, régional, nationale et universel. ▪Profil de sortie du cycle secondaire collégial/Profil d’entrée du cycle secondaire qualifiant Au terme de la 3AS du cycle secondaire collégial, l’apprenant doit être capable de mobiliser des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être disciplinaires et transversaux pour comprendre et produire, oralement et par écrit, des textes (discours courts et simples, raconter un évènement, une expérience et exposer brièvement des raisons ou des explications pour un projet ou une idée) en relation avec son environnement et avec l’esprit d’ouverture sur la culture francophone et universelle, en respectant les règles usuelles et conversationnelles de la langue française. ▪Profil de sortie du cycle secondaire qualifiant Au terme du cycle secondaire qualifiant (deuxième année du baccalauréat), l’apprenant doit être capable de mobiliser des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être disciplinaires et transversaux pour agir et interagir en autonomie dans diverses situations, sur des sujets en relation avec son environnement et ses centres d’intérêt, en respectant les règles usuelles et conversationnelles de la langue et de la culture francophone. I-1-2- Une reformulation des compétences La reformulation des compétences, dans une logique de décloisonnement, permet de mieux appréhender le mécanisme de l’approche par les compétences et d’en harmoniser les différentes étapes (voir « Tableau des compétences » dans la partie « ANNEXES ») I-1-3- Spécification des compétences des périodes V et VI Voir répartition annuelle (compétences, activités, objectifs) dans la partie « ANNEXES » I-1-4 - Sélection rationalisée des ressources La compétence de la période et le projet évoluent de concert, à un rythme égal. Pour assurer la cohérence entre les deux, il est nécessaire de sélectionner de manière rationnelle les ressources à enseigner/apprendre, en ne retenant que celles qui sont en étroite relation avec la compétence visée (voir répartition annuelle dans la partie « ANNEXES ») I-2- Une démarche-projet « La démarche de projet a été d’abord l’affaire de certains courants de pédagogie active. Le projet, comme " l’école du travail ", le " texte libre ", la " correspondance " ou la " classe coopérative ", s’inscrivaient dans une opposition à une école publique autoritaire, centrée sur 8 l’apprentissage par cœur et l’exercice. »1 Cette définition de Philippe Meirieu résume bien les fondements théoriques de la pédagogie du projet ainsi que sa visée principale. La pédagogie du projet est donc une mise en œuvre de pratiques antérieures, qui mettent toute l’apprenant au centre de leurs préoccupations. Elle ambitionne d’élaborer des apprentissages en amenant les sujets à réaliser une production observable, évaluable et socialisable. Toujours selon Meirieu, la mise en projet est une « approche pédagogique qui donne une finalité, un but aux apprentissages rencontrés, mais touche aussi de manière plus vaste au projet personnel que peuvent construire les élèves. »Le projet en question, individuel ou collectif, met l’élève en situation de résolution de problèmes en l’amenant à engager une réflexion et à prendre les décisions qu’ils juge adéquates à la situation où il est placé. John Dewey est le premier à avoir mis en pratique cette pédagogie en associant les apprenants à la réalisation d’un projet en groupes restreints. La tâche qui leur est confiée est menée dans le cadre d’un travail coopératif basé sur une rotation des rôles. L’idée de Dewey sera reprise plus uploads/Management/ guide-passerelle-3.pdf