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PAGE DE GARDE GUIDE 3e ETAPE PARTIE 1 CADRE THEORIQUE CONTEXTE ET JUSTIFICATION

PAGE DE GARDE GUIDE 3e ETAPE PARTIE 1 CADRE THEORIQUE CONTEXTE ET JUSTIFICATIONS Au Sénégal, de l’indépendance à nos jours, deux principales portes d’entrée ont été utilisées pour procéder à la planification de l’éducation : la première est connue sous le nom «d’entrée par les contenus» et la deuxième, désignée par l’expression «entrée par objectif» L’entrée par les contenus est la plus classique. Elle a été empruntée lors des planifications des programmes qui ont eu lieu en 1962, en 1972 et en 1979. Selon la logique de cette entrée, les planificateurs se devaient de parcourir le plus vaste champ possible de connaissances. L’école était perçue comme un lieu de transmission des savoirs et de développement des capacités intellectuelles très générales, sans se soucier de leur mobilisation dans des situations problèmes de la vie courante. Le caractère livresque et encyclopédique de l’enseignement a dès lors été décrié par de nombreux praticiens et théoriciens de l’enseignement, l’appropriation de nombreuses connaissances théoriques ne garantissant aucunement la possibilité que les élèves puissent les utiliser ou les mobiliser dans des situations de résolution de problème.. Pour pallier cette importante limite et ainsi améliorer la qualité de la formation, les programmes des classes pilotes de 1987 ont opté pour « l’entrée par les objectifs» avec comme stratégie la PPO. Cette seconde option a eu le mérite d’opérationnaliser et de préciser les objectifs d’apprentissages que devaient poursuivre les élèves. La pratique sur le terrain nous a conduit au constat qui suit : La PPO a le grand mérite d’installer une rigueur jusqu’alors inconnue lorsqu’il s’agit de construire les programmes d’enseignement et de planifier les apprentissages des élèves. Toutefois, il apparaît qu’au terme de leur formation, les élèves se révèlent incapables de mobiliser les connaissances acquises pour résoudre les situations problèmes auxquelles ils sont confrontés. Cette incapacité a été attribuée à diverses causes dont trois principales :  La PPO a encouragé une formulation parfois pléthorique d’objectifs dits comportementaux. Cette façon de faire, a-t-on constaté, a conduit à une atomisation et à une juxtaposition plus ou moins linéaire des connaissances que les élèves devaient acquérir. En conséquence la plupart des élèves ne peuvent restructurer en des ensembles significatifs les connaissances acquises, ce qui rend difficile leur mobilisation et leur transfert lorsqu’il s’agit de résoudre des problèmes d’apprentissage et/ou de vie courante  La PPO met l’accent sur les apprentissages cognitifs et comportementaux simples au détriment des apprentissages socio-affectifs ou complexes.  La PPO fait perdre de vue l’articulation des objectifs avec les finalités et les buts de l’éducation. Les résultats de la recherche récente dans le domaine de la planification de l’éducation et les limites attribuées aux deux portes d’entrée précédentes, ont conduit les gestionnaires des systèmes éducatifs à adopter l’approche curriculaire eu égard à son caractère plus complet et plus englobant. En effet, un curriculum est un ensemble planifié de finalités, d’objectifs, de contenus, de méthodes pédagogiques, de manuels, de stratégies de formation des maîtres et de modalités d’évaluation. Son caractère systémique permet de prendre en charge les cibles de l’action éducative, les acteurs, ainsi que l’environnement scolaire. L’entrée par les compétences qui caractérise les programmes de ce curriculum semble être un bon creuset dans lequel sont tenues en compte tant les préoccupations que les limites propres à l’entrée par les contenus et à la PPO. Cette approche valorise la pédagogie de l’intégration qui permet à l’élève de mobiliser, de façon pertinente et coordonnée, ses acquis pour résoudre une situation complexe, à l’image de ce qui se fait dans la vie courante. Les changements préconisés dans les programmes d’éducation de base, tant du formel que du non formel, relèvent d’un souci d’adaptation du Sénégal aux mutations intervenues dans l’environnement national et international. En effet Le début du troisième millénaire est marqué par une dynamique accélérée de mondialisation et la nécessité pour les ressources humaines d’un pays, quel qu’il soit, d’être de plus en plus compétentes. L’option de l’approche curriculaire adoptée par le Sénégal a pour but principal de permettre au système éducatif sénégalais d'entrer de manière appropriée dans la modernité. L’approche par les compétences est nouvelle. Elle s’alimente à partir de deux théories. Une première qualifiée de «constructiviste» selon laquelle il n’y a de connaissances que construites par l’expérience. Une seconde, appelée «socio-constructiviste» qui avance l’idée que les connaissances sont fortement corrélées avec l’environnement social de la personne qui apprend. Les programmes élaborés dans la foulée de l’approche par les compétences sont nombreux à travers le monde. Les modes de construction de ces programmes cependant ne font pas l’unanimité, chaque pays se livrant à ses propres expériences, tout en s’inspirant de ce qui se fait ailleurs. Au Sénégal, des hypothèses successives de construction ont présidé à l’élaboration des programmes avec comme souci d’améliorer la qualité des stratégies pour élaborer le programme selon l’approche par les compétences. C’est ainsi qu’au départ, diverses équipes de travail ont mis au point une première version d’un document appelé Livret- Horaire- Programme (LHP). Ce document se présentait sous la forme de plusieurs fascicules remis aux enseignants du formel (élémentaire et préscolaire) et du non formel (alphabétisation et écoles communautaires de base) afin que ceux-ci puissent participer d’une manière active à la construction proprement dite du programme par les compétences. Ces fascicules ont été mis à l’essai par des enseignants du formel dans un certain nombre de classes au cours de l’année 2000-2001. Les résultats obtenus au terme de cette mise à l’essai ont mis en lumière un certain nombre de lacunes qui ont amené les responsables à revoir la stratégie de construction des programmes. Voici en résumé la description du LHP et un aperçu des résultats de sa mise à l’essai par des enseignants. 1. Le Livret Horaires et Programmes (LHP) : un référentiel un référentiel Le LHP comprenait essentiellement une liste des compétences de base et les objectifs qui en constituaient la déclinaison. Ces objectifs étaient catégorisés selon qu’ils couvraient des dimensions du savoir, du savoir- faire,ou du savoir-être. Le LHP ne constituait alors qu’un référentiel.. Certains éléments importants n’étaient pas pris en compte dans le LHP, notamment les contenus à associer aux compétences, les situations problèmes et les procédures d’évaluation. 2. La mise à l’essai : un exercice révélateur Les objectifs premiers de la mise à l’essai étaient de «tester» la pertinence et la faisabilité du LHP, de tirer profit des aspects positifs du LHP, de rectifier le tir le cas échéant, et enfin, de construire avec les enseignants les autres éléments du curriculum. L’analyse des données issues du terrain (visites de classe, entretiens, questionnaire) a permis de tirer les conclusions suivantes : - Le LHP n’était pas satisfaisant sous l’angle de son organisation et sous celui de la formulation des différentes compétences et/ou objectifs. - La Boîte à outils, construite explicitement pour pallier les insuffisances du LHP, a posé des problèmes d’exploitation aux maîtres. - Le manque de supports didactiques a gêné les maîtres, notamment en ce qui a trait au guide pédagogique, aux manuels et à la disponibilité de matériels adaptés à l’entrée par les compétences. Les lacunes rapportées par les maîtres étant nombreuses et importantes, une « pause stratégique » a été décidée par le Comité national de pilotage du curriculum (CNPC) afin de permettre aux équipes de travail de remèdier à la situation et de construire des outils pédagogiques qui faciliteront le travail des enseignants. 3. La réécriture du Livret de compétences (LC) et des autres documents didactiques : une nécessité À la lumière des suggestions et recommandations formulées par les enseignants, les directeurs et les inspecteurs qui ont participé à la mise à l’essai, une récriture complète de l’ensemble de la documentation et des outils à remettre aux enseignants, s’est avérée nécessaire. Il est alors est apparu que : - La formulation des objectifs était toujours nécessaire, dans la mesure où d’une part, elle permet d’expliciter et de développer les compétences essentielles et que d’autre part, dans le quotidien de la classe l’enseignant aura toujours besoin à courte échéance et sans effort, de bien nommer le résultat que doivent atteindre ses élèves. En revanche, il semble inutile de les classer en savoir, savoir-faire ou savoir-être. Ces catégories ont donc été supprimées. L’approche par les compétences n’exclut en rien la préoccupation des « contenus à transmettre ». Dans la classe, une compétence ne peut exister qu’à travers des situations significatives d’apprentissage qui permettent aux élèves d’intégrer et de mobiliser leurs acquis et à travers des situations d’évaluation qui permettent de se prononcer sur la qualité de cette mobilisation de ces acquis par les élèves. - Enfin, l’élaboration d’un Guide du formateur constituait l'un des éléments déterminants de l'environnement propice au développement du curriculum. 7 8 L’Entrée par les compétences L’Entrée par les compétences  PRINCIPES DIRECTEURS ET CONCEPTS FONDAMENTAUX L’entrée par les compétences qui caractérisent les programmes intégrés dans le curriculum de l’Éducation de base et la pédagogie de l’intégration qui en découle s’appuie sur un certain nombre de principes de base et demande la maîtrise de quelques concepts fondamentaux. C’est à la lumière de ces uploads/Management/ guide-pedagogique-cm-3e-etape-elementaire-complet-1.pdf