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2 GUIDE PÉDAGOGIQUE Monique Denyer 2 G u i d e p é d a g o g i q u e Table des

2 GUIDE PÉDAGOGIQUE Monique Denyer 2 G u i d e p é d a g o g i q u e Table des matières ■Avant-propos 3 ■Dynamique des unités 4 Unité 1 ■CHERCHE COLOCATAIRE 8 Unité 2 ■SI ON ALLAIT AU THÉÂTRE ? 14 Unité 3 ■C’EST PAS MOI ! 20 Unité 4 ■ÇA SERT À TOUT ! 28 Unité 5 ■JE SERAIS UN ÉLÉPHANT 35 Unité 6 ■JE NE SUIS PAS D’ACCORD ! 43 Unité 7 ■QUAND TOUT À COUP... 5 1 Unité 8 ■IL ÉTAIT UNE FOIS... 57 Unité 9 ■JOUER, RÉVISER, GAGNER 64 ■ Transcription des enregistrements (Livre de l’élève) 7 1 ■ Transcription des enregistrements (Cahier d’exercices) 80 ■ Solutions du Cahier d’exercices 89 Avant-propos G u i d e p é d a g o g i q u e 3 LA PERSPECTIVE ADOPTÉE Vous avez entre les mains la première méthode FLE qui adopte la perspective d’apprentissage par les tâches recommandée par le Cadre européen commun de référence pour les langues. Ce cadre est un document essentiel qui recueille, après dix ans de recherche, les conclusions des spécialistes les plus reconnus au niveau internatio- nal dans les domaines de la linguistique, de la pédagogie et de la didactique. Son objectif est d’unifier les modalités d’enseignement et les critères d’évaluation des langues dans les pays européens. Chaque unité de la présente méthode propose donc à l’apprenant la réalisation d’une tâche. Il doit, par exemple, organiser un voyage en groupe, discuter des problèmes d’une ville et proposer des solu- tions, ou organiser une fête d’anniversaire. Pour pouvoir effectuer cette tâche, il a évidemment besoin de ressources lexicales et grammaticales que le manuel lui fournit, lui apprend à compren- dre, d’abord, à utiliser, ensuite. Confronté à la nécessité de mener la tâche à bien, l’étudiant mesure l’utilité des ressources et accep- te l’effort indispensable à leur assimilation. Bref, l’objectif de la perspective adoptée par ce manuel, à la suite des recommandations du Cadre européen, est de proposer des tâches, intéressantes pour l’étudiant et sources d’un apprentissage linguistique autant que communicatif. UN APPRENTISSAGE PAR LES TÂCHES : POURQUOI ? Pour créer des conditions d’apprentissage proches des conditions de pratique réelle de la langue : ♦L’approche par les tâches favorise l’installation de processus authentiques de communication dans des échanges semblables à ceux de la vie quotidienne. ♦Elle entraîne du même coup un usage et une description d’une langue authentique et non de dialogues artificiels. ♦Elle provoque enfin l’adhésion de l’étudiant dont le vécu, les connaissances préalables et les centres d’intérêt sont non seu- lement pris en compte mais servent même de point de départ. ♦L’approche par les tâches transforme ainsi la classe en un espa- ce où la communication est aussi vivante que dans le monde extérieur, où les échanges d’expériences entre les apprenants sont constants parce que proches de la réalité quotidienne, où naît une véritable dynamique de groupe. L’intérêt et la motiva- tion des élèves s’en trouvent tout naturellement décuplés. DES RESSOURCES CONSIDÉRÉES COMME DES OUTILS Si les ressources linguistiques, lexicales et grammaticales, tra- vaillées dans chaque unité sont celles que l’étudiant devra utiliser dans la réalisation de la tâche finale, à rien ne sert de les installer en dehors de tout contexte, déconnectées de tout but et de toute pratique de communication. L’apprentissage par les tâches repen- se l’enseignement grammatical : finis les exercices répétitifs, aussi ennuyeux que mécaniques et décontextualisés. Les drills font place ici à de petites activités de communication, ludiques, interactives et finalisées ; leur réussite communicative dépend de l’emploi effica- ce de la ressource linguistique, grammaticale ou lexicale, dont l’ap- prentissage est précisément visé. Quant aux divers thèmes de civilisation, ils sont abordés dans une perspective interculturelle : les élèves n’apprennent pas seulement des éléments de la culture française, mais réfléchissent et établis- sent aussi une comparaison avec les particularités de leur propre mode de vie et leur culture. DES ÉLÈVES CONSIDÉRÉS COMME DES DÉCIDEURS ET DES GESTIONNAIRES Pour réaliser les tâches ciblées de chaque unité, pour acquérir les ressources linguistiques et culturelles nécessaires à la réalisation des tâches, il est clair que les élèves doivent négocier et s’organi- ser. La classe devient un espace plus proche de la réalité où il faut prendre des décisions et mettre en commun avec le reste de la clas- se des expériences personnelles, des opinions et des projets. Qu’il s’agisse de la réalisation de la tâche, des activités d’acquisi- tion des ressources linguistiques ou des activités interculturelles, l’interaction est le maître-mot des dispositions pédagogiques. L’autonomie en est un autre, car une fois les acquisitions indispen- sables à la réalisation de la tâche faites, c’est à l’élève de convoquer ses nouveaux savoirs, d’établir la synergie pour atteindre un but communicatif. UN PROFESSEUR CONSIDÉRÉ COMME UN « COACH » Si l’élève lui-même se trouve désormais au centre de son propre apprentissage, il ne peut plus être question pour le professeur d’oc- cuper tout l’espace de parole : au lieu d’être le dispensateur des savoirs, il devient l’organisateur des interactions, le « coach ». Dès lors, si le livre de l’élève s’adresse directement à l’apprenant et lui propose de mener à bien diverses activités de communication lan- gagière, le guide pédagogique concerne le professeur, à qui il indique comment étayer, guider et faciliter l’apprentissage de l’élève. En effet, pour chaque activité, il énonce d’abord brièvement l’activi- té à accomplir ; il développe ensuite les cinq rubriques suivantes : Les Remarques préliminaires décrivent les objectifs de l’activité, objectifs linguistiques (vocabulaire à acquérir ; morphologie et structures grammaticales à appliquer), mais aussi communicatifs (pratique langagière à mener à bien). Avant de commencer indique comment introduire l’activité auprès des élèves, pour qu’elle prenne son sens à leurs yeux, non seule- ment par rapport aux autres activités de l’unité, mais aussi par rap- port aux activités langagières de tous les jours ; elle propose éga- lement des « pré-activités » ou « activités d’échauffement » qui permettent aux élèves de mobiliser tout ce qu’ils savent ou savent déjà faire pour aborder le nouvel apprentissage dans les conditions les plus favorables. La Démarche décrit les phases de l’activité, le mode de regroupe- ment des élèves, le type d’intervention professorale…. C’est en quelque sorte le « mode d’emploi » de l’activité. Après explique comment jeter un regard en arrière sur ce qui vient de se passer dans l’activité pour synthétiser et formaliser l’appren- tissage réalisé, voire l’installer plus profondément par l’une ou l’au- tre activité d’entraînement supplémentaire ; c’est un moment de « métacognition », ou « savoir sur le savoir ». Pour aller plus loin suggère une ou plusieurs activités similaires à celle qui vient d’être réalisée, mais à un niveau de difficulté très légèrement supérieur ; c’est une sorte « d’activité de perfection- nement » qui peut être proposée à chacun ou seulement aux meilleurs, ou qui peut servir pour les contrôles ou les examens. Toutes les unités de cette méthode sont organisées en cinq doubles pages qui apportent progressivement aux appre- nants le lexique et les ressources grammaticales nécessaires à la réalisation d’une tâche de communication finale, la tâche ciblée. EN CONTEXTE 4 D y n a m i q u e d e s u n i t é s 1. À QUOI ÇA SERT ? A. Regardez ces objets. Vous savez comment ils s’appellent ? B. À quoi servent ces objets ? ❍Ça sert à ouvrir une boîte de conserve. ❍Ça permet de laver le linge. ❍Ça sert à calculer. ❍Ça sert à griller le pain. ❍C’est utile pour se protéger contre les virus informatiques. ❍C’est utile pour se protéger la tête quand on roule à vélo. ❍Ça permet de se sécher les cheveux. ❍Ça sert à se protéger du soleil. ❍C’est utile pour voyager. C. Lesquels de ces objets n’utilisez-vous jamais et lesquels utilisez-vous souvent ? ●Moi, je n’utilise jamais de sèche-cheveux. ❍Moi si, je me sers souvent d’un sèche-cheveux. D. Regardez comment sont construits ces noms. Que remarquez-vous ? Pouvez-vous les classer selon leur structure ? E. Est-ce que vous pouvez penser à d’autres mots construits de la même manière ? Cherchez dans le dictionnaire ou demandez de l’aide à votre professeur. 4 ANCRAGE Nous allons mettre au point un produit qui facilitera notre vie. Pour cela nous allons apprendre à : ♦nommer et présenter des objets ♦décrire et expliquer le fonctionnement d’un objet ♦caractériser des objets et à vanter leurs qualités ♦convaincre Et nous allons utiliser : ♦le lexique des formes et des matières ♦les pronominaux passifs : ça se casse, ça se boit... ♦quelques expressions avec des prépositions : être facile à / utile pour, servir à, permettre de... ♦les pronoms relatifs qui et que ♦le futur simple ♦grâce à... ♦si + présent ♦pour/pour ne pas/ pour ne plus + infinitif 37 trente-sept U n i t é 4 36 trente-six U n i t é 4 antivirus sac à dos casque de vélo ouvre-boîtes • une machine à calculer • un casque de vélo • un sèche-cheveux • un grille-pain • un ouvre-boîtes uploads/Management/ guide-pedagogique-rond-point-2.pdf