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APPROCHE PAR COMPETENCES Afaf MAnsour université Libanaise (Faculté de Pédagogi

APPROCHE PAR COMPETENCES Afaf MAnsour université Libanaise (Faculté de Pédagogie et Faculté des sciences) REPERES - IREM. N° 88 - juillet 2012 raissent dans les programmes avec la réforme associée au Socle commun de compétences. En Suisse romande, la question commence à être débattue, à la fois parce que la révision des plans d’études coordonnés est à l’ordre du jour et parce que l’évolution vers des cycles d’appren- tissage exige la définition d’objectifs-noyaux ou d’objectifs de fin de cycle, souvent conçus en termes de compétences 1. Notons ici que les Introduction «Approche par compétence». Ces mots sont difficiles à définir de façon satisfaisante. Tantôt ils désignent un point d’arrivée marqué par un niveau de haute performance, tantôt un processus dont le déroulement est ponctué par des bilans d’évaluation. Les auteurs, même les plus convaincus de la pertinence et de la néces- sité de transformer tous les programmes d’études en socles de compétences, sont loin de s’entendre sur la définition de ce concept-clé. Au cours des années 90, la notion de compétence a inspiré une réécriture des programmes, plus ou moins radicale, au Québec, et en Belgique. En Fran- ce c’est vers l’an 2000 que les compétences appa- 5 Résumé : Aujourd’hui un grand nombre de systèmes éducatifs sont engagés dans des réformes pla- çant l’approche par compétences au cœur des curricula : En effet les responsables des programmes estiment qu’il s’agit là d’une des meilleures approches connues pour répondre aux exigences et aux défis de la société, tant sur le plan économique que social. L’objet de cet article est de dégager les spécificités de cette approche et, son influence dans le monde de l’éducation. Notons que cette approche est loin d’être stabilisée : elle est comprise de plusieurs manières et traduite à travers un certain nombre de variantes dans les curricula. Je mentionnerai les origines et les fondements théoriques avec une explication des processus qui sont en œuvre, et des avancées qui ont été réalisées, de plus la dif- férence entre approche par objectifs et approche par compétences sera faite au moyen d’une étude com- parative, et finalement j’essaierai d’apporter quelques éléments de réponse sur la contribution du cours de mathématique au développement des compétences demandées aux élèves. 1 Perrenoud, P., (1998). Construire des compétences, est- ce tourner le dos aux savoirs ?, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation, Université de Genève, In Résonances, Mensuel de l’école valaisanne, n°3, Dossier «savoirs et compétences», p. 1. REPERES - IREM. N° 88 - juillet 2012 6 StRatES dE coMPEtENcE EN MathEMatIquES premiers pas du ministère de l’Éducation vers l’approche par compétences remontent à 1975, lorsque la Direction générale de l’éducation des adultes (DGEA) a reformulé les programmes par objectifs dans le cadre d’un projet de for- mation industrielle. Jusqu’en 1980, on utilise un modèle de programmation basé sur les per- formances plutôt que sur les compétences. C’est dans le cadre d’une relance de la forma- tion professionnelle québécoise au secondaire (MEQ, 1986) qu’on a mis en place le modèle d’élaboration axé sur les compétences en 1986. Qu’est-ce qu’une compétence ? La notion de compétence n’appartient pas d’abord au monde de l’école, mais au monde des organisations, du travail, des interactions sociales. Elle ne devient une notion pédagogique qu’à par- tir du moment où on veut la construire délibé- rément, dans des situations de type didactique. C’est une notion qui est loin d’être claire et distincte. De nombreux chercheurs s’y sont vivement intéressés, visant à la caractériser de manière effective afin d’examiner de quelle manière elle peut structurer les programmes de formation, initiale ou professionnelle. En 1989, Philippe Meirieu 2 définissait déjà la compétence comme un « savoir identifié mettant en jeu une ou des capacités dans un champ notionnel ou disciplinaire déterminé. Plus pré- cisément, on peut nommer compétence la capa- cité d’associer une classe de problèmes préci- sément identifiée avec un programme de traitement déterminé». Pour le sociologue Philippe Perrenoud, 3 « une compétence est une capacité d’action efficace face à une famille de situations, qu’on arrive à maîtriser parce qu’on dispo- se à la fois des connaissances nécessaires et de la capacité de les mobiliser à bon escient, en temps opportun, pour identifier et résoudre de vrais problèmes». Perrenoud précise sa conception : «une compétence permet de faire face à une situation complexe, de construire une réponse adaptée sans la puiser dans un répertoire de réponses pré- programmées ». Guy Le Boterf 4, spécialiste du développe- ment de compétences dans le monde du mana- gement et de l’entreprise, considère dès 1948 que « la compétence ne réside pas dans les res- sources (connaissances, capacités…) à mobi- liser, mais dans la mobilisation même de ces res- sources. La compétence est de l’ordre du savoir-mobiliser ». Jacques Tardif 5, professeur au dépar- tement de pédagogie de l’université de Sherbrooke (Canada) considérait, dans la conférence du 27 Avril 2006, qu’ « une compétence est un savoir–agir complexe pre- nant appui sur la mobilisation et la combi- naison efficaces d’une variété de ressources internes et externes à l’intérieur d’une famille de situations ». La notion de ressources se réfère non seu- lement à l’ensemble des acquis scolaires de l’élève, mais aussi à ses expériences, à ses habiletés, à ses intérêts, etc. A cela, que l’on pour- rait qualifier de ressources internes ou person- nelles, s’ajoutent une multitude de ressources externes auxquelles l’élève peut faire appel, tels ses pairs, son professeur, les sources docu- mentaires, etc. 2 Meirieu, P., (1991). Apprendre… oui mais comment ?, Paris, ESF éditeur, 8° éd., p.181. 3 Perrenoud, P., (1999). Construire des compétences dès l’école, Paris, ESF éditeur, p. 79. 4 Le Boterf, G., (1994). De la compétence. Essai sur un attracteur étrange, Paris, Éditions d’organisation, p. 16. 5 Tardif, J., (2006). «L’évaluation des compétences : de la nécessité de documenter un parcours de formation », p.14. REPERES - IREM. N° 88 - juillet 2012 7 StRatES dE coMPEtENcE EN MathEMatIquES Les idées de mobilisation et d’utilisation effi- caces suggèrent que le savoir-agir propre à la compétence dépasse le niveau du réflexe ou de l’automatisme. Ce savoir-agir suppose, dans la poursuite d’un objectif un réel défi pour l’élève, c’est-à-dire des situations qui entraînent une remise en question de ses connaissances et de ses représentations personnelles. De plus, Marc Romainville 6, professeur au département Education et Technologie de l’uni- versité de Namur (Belgique) estime, lui, qu’ « une compétence est un ensemble intégré et fonctionnel de savoirs, savoir-faire, savoir-être et savoir-deve- nir, qui permettront, face à une catégorie de situa- tions, de s’adapter, de résoudre des problèmes et de réaliser des projets ». En effet, l’approche par compétences ren- voie à un type d’élaboration de programme d’études qui répond à des critères précis et qui suit une logique définie en fonction d’une conception du processus d’apprentissage. Entre autres, chaque programme est construit à par- tir d’une esquisse des compétences visées dans un domaine donné, lequel est élaboré à partir d’un corpus cohérent de compétences, déterminées par les formateurs et intervenants concernés, pour répondre notamment aux attentes du marché de travail et de la société. L’idée de mobilisation et de combinaison efficaces rend chaque com- pétence indissociable des contextes dans lesquels elle est mise en œuvre ; l’idée d’un ensemble de ressources internes fait référence à des connaissances, mais elle ne se limite pas à ces dernières : cela inclut aussi des attitudes, des valeurs……; l’idée de famille de situations obli- ge à circonscrire l’étendue des situations dans lesquelles une compétence donnée peut être mise en œuvre. Les définitions ci-dessus ne sont qu’un témoignage restreint de l’abondante littératu- re centrée ces dernières années sur l’approche par compétences de la formation scolaire ou pro- fessionnelle. Elles montrent la complexité de la notion, la difficulté de la cerner, et quelque- fois même l’ambiguïté des termes utilisés. Philippe Jonnaert 7 professeur à l’université du Québec à Montréal (UQAM) et chercheur à l’Observatoire des réformes en éducation (Oré) a ainsi montré récemment combien les conceptions de la compétence en éducation sont fortement dépendantes : — de la position épistémologique des auteurs : selon que l’on adopte une posture de type comportementaliste, ou cognitiviste, ou encore constructiviste, on sera davantage attentif à l’adaptation du comportement de l’élève à la situation d’étude en fonction des stimuli exercés sur lui, aux processus qu’il élabore pour connaître, comprendre et agir, ou encore aux stratégies de construc- tion des savoirs et compétences via les interactions de l’élève avec son environ- nement proche ; — de la conception de l’objet principal, du « noyau dur » autour duquel s’articule la notion de compétence : l’élève, l’activité, la situation, les connaissances; — de la dynamique propre à la notion de com- pétence : considérée comme un état (vision statique) ou comme un processus (vision évolutive) ; — de l’amplitude attribuée à la compétence : fait-elle appel à des ressources internes seulement, uniquement cognitives (de 6 Romainville, M., Bernaerdt, G., Delory, Ch., Gérard, A., Leroy, A., L. Paquay, L., Rey, B., Wolfs, JL., (1998). «Réformes: à ceux qui s’interrogent sur les compétences uploads/Management/ iwr12007.pdf