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IUFM de l'Académie de Montpellier Discipline : anglais Site de Montpellier Aute

IUFM de l'Académie de Montpellier Discipline : anglais Site de Montpellier Auteur : JARDE Magali Directeur de mémoire : GALY Monique Assesseur : LACHEZE Maxime L'ERREUR LEXICALE Niveau scolaire utilisé pour cette étude : classe de seconde Lycée technologique DHUODA Nîmes Année : 1999-2000 2 Résumé Le travail effectué dans ce mémoire propose une analyse de l'erreur lexicale dans la langue anglaise. Dans un premier temps, il présente une étude de l'analyse lexicale dans le domaine des compétences de compréhension, pour ensuite aborder celle concernant le domaine des compétences de production. Une troisième et dernière partie est consacrée à l'étude du travail qu'il est possible d'effectuer en remédiation aux erreurs constatées. The work carried out in this report proposes an analysis of the lexical error in the English language. A first part is dedicated to the study of the lexical analysis concerning the field of the competences of comprehension, while a second part focuses on the ones concerning the field of the competences of expression. The third and last part of this report deals with the activities which might be considered as effective in solving those errors. Mots clés : -compréhension -production -mémorisation -grammaire -morphologie -sémantique 3 INTRODUCTION Le choix de l'erreur lexicale comme champ d'étude pour ce mémoire relève de la constatation simple mais éternellement présente en cours de langue : la volonté que l'élève a à vouloir communiquer le sens exact de ses pensées à son interlocuteur, ou plus simplement, à le comprendre. Véritable "convoyeur" de sens, le lexique apparaît souvent à l'apprenant comme étant le seul moyen de véhiculer l'information qu'il souhaite transmettre et partager. Bien qu'une langue se parle avec la grammaire, elle se parle "surtout avec des mots"1, et l'ignorance de ces derniers se présente souvent aux yeux de l'énonciateur comme un mur bloquant tout accès à la communication. L'acquisition du lexique est généralement perçue par les apprenants comme un travail uniquement lié à un mécanisme de mémorisation. La mémoire dépourvue de connaissance lexicale s'apparente à une impossibilité de communication, qui, à son tour, empêche tout exercice d'élargissement du champ lexical. "Blocage", découragement, sentiment d'emprisonnement de la pensée sont des traits de comportements que l'on retrouve alors souvent dans le rapport que certains entretiennent avec une langue étrangère. Ce rapport se retrouve aussi bien dans les compétences de compréhension que dans les compétences de production, où le sentiment d'incompréhension se mêle au sentiment d'emprisonnement dont nous parlions ci-dessus. L'un et l'autre ne font pas appel aux mêmes mécanismes de la pensée, mais on constate cependant qu'ils ont souvent pour origine les mêmes difficultés : méconnaissance des systèmes de dérivation et de composition, lacunes grammaticales, etc. Si le travail mémoriel reste primordial pour l'acquisition et le développement du champ lexical, il est indiscutable que les connaissances grammaticales soient tout aussi nécessaires. Ce sont les erreurs découlant d'une méconnaissance des fonctionnements des règles grammaticales que nous avons voulu étudier ici avec plus de précision, notamment celles qui permettent de reconnaître les catégories grammaticales des mots, et celles qui permettent les dérivations et compositions. Cependant, nous aborderons aussi le problème de la mémorisation en tentant d'analyser les causes mais aussi les conséquences des fonctionnements de mémorisation du lexique par l'apprenant, et voir s'il est possible d'établir un lien direct entre ces fonctionnements 4 et l'apprentissage des mécanismes grammaticaux comme sources des erreurs que nous avons pu rencontrer. Pour présenter notre étude, qui s'appuie sur des données relevées dans une classe de seconde générale et technologique, nous avons privilégié une approche qui se divise selon les différentes compétences que sont celles de la compréhension et de la production. Bien qu'indéniablement liées, chacune fait appel à des mécanismes de la pensée, des savoirs et des savoirs-faires distincts qui nécessitent donc une analyse séparée. En conclusion, nous présenterons des propositions de remédiation, c'est-à- dire certaines possibilités de travail et d'apprentissage qui pourraient être élaborées à partir de l'erreur lexicale. 1JULIE Kathleen, Enseigner l'anglais, Hachette, Paris, 1998, p.109. 5 I. Analyse de l'erreur lexicale dans les compétences de réception. Les erreurs lexicales que nous nous proposons d'étudier ici dans les compétences de compréhension concernent celles relevant des opérations dites de "bas niveaux"2, c'est-à-dire celles qui se rattachent à la compréhension des unités minimales de signification. En effet, dans le vaste domaine qu'est celui des opérations de saisie de sens, celle de la compréhension du lexique, de la reconnaissance du mot, ne représente qu'une étape de l'approche qui va permettre à l'apprenant de comprendre un texte3. Si nous pensons qu'il est important de rappeler cette définition, c'est qu'elle nous semble nécessaire pour délimiter avec précision le cadre dans lequel s'inscrit notre étude. En effet, si la démarche de saisie de sens sur laquelle s'appuient les exemples que nous allons vous soumettre est le résultat d'une opération dite de "bas niveaux", il est important de souligner que celle-ci se trouve en fait à la suite d'une opération dite de "haut niveau". C'est-à-dire que les apprenants, avant d'en venir à étudier le lexique, avaient déjà entrepris une approche sur le sens global du/des documents qui ont servi de support pour analyser leur compréhension. Les erreurs lexicales que nous avons relevées en ce qui concerne le domaine des compétences de réception ont donc été réalisées dans le cadre de l'application du modèle dit "de haut en bas"4, c'est-à-dire celui qui débute par la compréhension globale du texte pour aller jusqu'à celle de ses termes isolés. Ce sont les erreurs de sens appliqués à ces derniers que nous vous présentons ici. Pour élaborer ce corpus, nous avons principalement appliqué deux types d'exercices5. Le premier consistait à demander aux apprenants de proposer une traduction ou un équivalent à des termes qui leur étaient inconnus, suivi d'une explication sur les raisons de leur choix et la démarche qui les y avait amenés6. Cette explication se faisant de façon orale ou écrite. Le deuxième exercice a été effectué 2PENDANX Michèle, Les activités d'apprentissage en classe de langue, Hachette, Paris, 1998, p.85- 88. 3idem, p.85. 4idem, p. 87. 5Nous utilisons le terme "principalement" parce que d'autres exemples nous ont été fournis de façon informelle par ces mêmes élèves tout au long de l'année. Les exercices que nous avons effectués n'ont fait que préciser ce que nous avions pu constater auparavant, ou ce qu'il est encore possible de constater comme type d'erreur. 6 sous la forme d'évaluations sommatives et concernait du lexique qu'ils avaient normalement déjà rencontré, voire acquis7. A. La non-reconnaissance des catégories grammaticales. La première source d'erreur que nous avons pu constater dans les compétences de compréhension était celle induite par la non-reconnaissance des catégories grammaticales. Par catégories grammaticales nous entendons aussi bien la nature que la fonction des mots. C'est-à-dire que l'apprenant reconnaît la racine du mot auquel il est confronté, accédant à la compréhension du morphème de base, mais ne prend pas en compte les données apportées par le ou les autres morphèmes qui en modifient le sens global. 1)La confusion nom/adjectif, nom/verbe, etc. C'est le cas que nous avons rencontré avec la phrase suivante : "He was sentenced to six strokes of the cane", où l'apprenant a traduit le mot "sentenced" par le mot "phrase". L'unité lexicale "sentence" était connue de lui, et son sens parfaitement intégré. S'appuyant donc sur ce qu'il connaissait, il a établi une compréhension qui faisait entièrement abstraction de la valeur fonctionnelle du mot (sans parler du contexte). Cela a eu pour effet de bloquer sa compréhension globale de la phrase, puisque l'équivalence qu'il avait trouvée ne correspondait à aucune logique. En fait, en omettant d'analyser la nature et la fonction du mot, l'apprenant s'est appuyé sur un acquis qui, même s'il n'était pas faux, l'a induit en erreur, tout en l'empêchant d'élargir sa compréhension en lui faisant découvrir un autre sens possible au terme qu'il connaissait. Cette préférence accordée au sens plutôt qu'à la forme est à la source d'un nombre important d'erreur de ce type. On le retrouve encore dans l'exemple suivant, avec la confusion nom/adjectif cette fois :"He had everything a man could wish for. Friends, women, money, travels, success in his career, recognition, fame, the lot.", où 6Nous rappelons que cet exercice se faisait aprés avoir effectué une approche globale du texte qui servait de support, comme expliqué précedemment.. 7 le terme de "recognition" a été traduit par "reconnaissant" au lieu de "reconnaissance". On remarque que malgré la place significative de ce mot dans la structure phrastique (isolé du groupe verbal par un point, imbriqué dans une liste composée d'autres noms, etc.), et malgré la similitude du rôle du suffixe "-tion" dans la langue maternelle et dans la langue cible, l'apprenant a commis une erreur et cela sans en mesurer autrement les conséquences. Car en fait, préoccupé uniquement à établir le sens du morphème de base qu'il pouvait reconnaître, "recogni-", les autres indices de types grammaticaux, syntaxiques, ou morphologiques ont été totalement mis de côté, cessant par là même d'être eux aussi porteurs de sens. En effet, lorsque l'apprenant a pu établir le sens du morphème de base, il uploads/Management/ l-x27-erreur-lexicale.pdf