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1 La problématique du FOS Branche du Français Langue Étrangère (FLE), le FOS se

1 La problématique du FOS Branche du Français Langue Étrangère (FLE), le FOS se distingue par certaines spécificités que tout enseignant doit connaître pour assurer ce type de cours dits spécifiques. La prise en compte de ces spécificités constitue une condition préalable pour garantir l’efficacité de toute formation dans ce domaine. Ces spécificités concernent cinq points principaux : 1- La diversité des publics Le FOS est marqué avant tout par la diversité de ses publics qui se divisent en trois catégories principales : - Des professionnels Il s’agit de professionnels qui veulent faire du FOS en vue de faire face en français aux situations dans leurs milieux du travail. Ce type des publics concerne tous les domaines professionnels : affaires, tourisme, médecine, droit, etc. - Des étudiants Ce sont souvent des étudiants non francophones qui veulent poursuivre leurs études en français dans leur domaine de spécialité. Ces étudiants peuvent s’inscrire dans une université francophone (française, canadienne, belge, etc.) ou dans une filière francophone dans leurs pays d’origine. - Des émigrés Ce sont des étrangers qui viennent s’installer dans un pays francophone avec l’objectif de trouver un créneau professionnel qui leur permettra d’améliorer leur niveau de vie ou du moins d’avoir une rémunération supérieure à ce qu’ils pourraient attendre dans leur pays d’origine. 2- Les besoins spécifiques des publics Les besoins spécifiques sont une des caractéristiques principales des publics de FOS. Les publics, mentionnés ci-dessus, veulent apprendre non LE français mais plutôt DU français POUR agir professionnellement pour reprendre les termes de Lehmann. Il souligne ce point 2 en précisant : « Se demander ce que des individus ont besoin d’apprendre, c’est poser implicitement qu’ils ne peuvent pas tout apprendre d’une langue, donc que des choix doivent être opérés » (Lehmann, 1993 : 116). Par exemple, des hommes d’affaires chinois veulent apprendre du FOS afin de prendre contact avec leurs homologues francophones : mener une conversation téléphonique, assister à une réunion de travail, lancer une campagne publicitaire pour leurs produits dans un pays francophone, etc. Quant aux étudiants, ils ont pour objectif de suivre des cours, prendre des notes, lire des livres, rédiger des mémoires, passer des examens, etc. D’où la nécessité d’analyser les besoins de ces publics avant l’élaboration des cours en vue de mieux répondre à leurs besoins. Nous détaillerons le profil des publics de FOS dans le chapitre suivant. 3- Le temps limité consacré à l’apprentissage Les publics, qu’ils soient professionnels ou étudiants, ont un temps assez limité pour suivre des formations de FOS. Ils ont déjà leurs engagements professionnels ou universitaires. Par conséquent, ils sont souvent obligés de suivre les cours de FOS soit pendant le week-end soit à la fin de la journée. Fatigués, ces publics finissent souvent par abandonner leurs cours. 4- La rentabilité de l’apprentissage du FOS En suivant des cours de FOS, les apprenants ont des objectifs très précis à atteindre au terme de la formation. Par exemple, les professionnels veulent réussir leur carrière dans leurs entreprises en se distinguant de leurs collègues qui ne maîtrisent pas le français des affaires. « Le français des affaires est supposé fonctionner comme une espèce d’accélérateur de carrière, en apportant en quelque sorte un capital social » (Porcher, 2002 : 87). Ils pourront par l’acquisition de cette compétence langagière obtenir une augmentation de leurs salaires ou être promus. Quant aux étudiants, ils veulent mieux se préparer au marché du travail. En revanche, les publics de FLE n’ont pas toujours des buts très définis professionnellement. Selon notre expérience d’enseignement du FLE, les apprenants ont souvent des objectifs plus flous par rapport à leurs homologues de FOS. 5- La motivation des publics Vu que les publics de FOS ont des objectifs bien définis dont la rentabilité devrait être quasi- immédiate, ils font montre d’une grande motivation lors de l’apprentissage, d’où la réciprocité entre rentabilité et motivation au cours de la formation. Plus l’apprentissage est rentable, plus 3 les apprenants sont motivés à suivre les cours de FOS. C’est grâce à cette motivation que certains apprenants peuvent faire face aux différentes difficultés qu’on développera plus loin. Actuellement, le champ du FOS touche tous les domaines professionnels et estudiantins. On peut citer à titre d’exemple quelques domaines : - Le français des affaires, - Le français de l’hôtellerie et du tourisme, - Le français scientifique et technique, - Le français juridique, - Le français des relations internationales, - Le français de la médecine, - Le français des relations publiques et de l’administration, - Le français du secrétariat, - Le français des sciences sociales et humaines, - Le français de l’informatique, - Le français journalistique, - Le français des transports, - Le français des postes et télécommunications, - Le français de traduction ou d’interprétation, Au sein des milieux didactiques, on constate une vision quasiment partagée par la plupart des spécialistes de FOS. Ceux-ci s’accordent sur l’idée qu’il n’y a pas d’enseignement sans objectifs et qu’il n’y a pas d’enseignement sans spécification des objectifs. Il s’agit plutôt des priorités de l’enseignement visé par le public concerné. Foltète (2002), enseignante à la Chambre du Commerce et d’Industrie de Paris (CCIP), exprime cette idée tout en mettant l’accent sur la notion de l’opérationnalité : « Je voudrais aussi lier ou associer le FOS dans les entreprises à la notion d’ « opérationnalité ». On doit arriver à des performances qui se mesurent à partir de référentiels, à partir desquels on doit travailler en milieux d’entreprises. Ainsi, le FOS est synonyme d’ « opérationnalité » et de « référentiels ». Il n’y a pas de fracture entre le FOS et le français littéraire ou autre. Pour moi, c’est uniquement une question de priorités ». (Foltète, 2002 : 72). 4 Certains enseignants ont exclu la littérature et la linguistique du champ du FOS, ce qui nous paraît infondé, car le FOS est un enseignement qui vise à réaliser en français une tâche précise et répondre à un besoin déterminé. Prenons l’exemple d’un cours de français littéraire. Des élèves étudient un extrait d’une pièce de théâtre de Molière (tiré de l’Avare par exemple). Une tâche précise leur est assignée : rédiger un commentaire et donner une vision moderne de l’avarice. Pour ce faire, le professeur pourrait, d’un côté, exploiter un tel extrait en vue de mener un débat sur ce comportement maladif pour amener les élèves à rédiger leur commentaire. D’un autre côté, ce cours répond également à un besoin de « savoir » chez les élèves : la découverte d’un des aspects de la vie sociale en France au dix-septième siècle. Soulignons aussi un autre type de FOS qui mérite d’être mis en relief, celui du français de scolarisation lancé par Davin (2002). En tant que formatrice des enseignants travaillant dans les CLIN c’est-à-dire les classes d’initiation et les classes d’accueil, elle a pris conscience de la situation des élèves étrangers qui arrivent massivement en France. Ces élèves étrangers ont du mal à s’intégrer dans le système scolaire français à cause de la faiblesse de leurs compétences communicatives. Nous avons pris connaissance, lors de notre travail à l’académie de Nice en tant qu’assistant de langue, du cas d’une élève tunisienne arrivée en France dans le cadre du regroupement familial. Son niveau en français lui permettait de se débrouiller dans la vie quotidienne, mais elle avait des difficultés à suivre ses cours de mathématiques, de biologie, de physique, etc. Ses enseignants ont essayé de lui donner des cours de soutien, mais ceux-ci n’ont pas réellement aidé la jeune fille tunisienne à surmonter ses difficultés scolaires et elle a fini par être réorientée vers une formation professionnelle. Une telle situation a poussé Davin (2002) à faire la remarque suivante : « Mais ils (les élèves étrangers) ne peuvent intégrer le système scolaire qu’à partir d’un certain français spécifique, d’un certain lexique, qu’on ne peut pas maîtriser à partir de la langue de communication quotidienne, ce qui rend impossible leur intégration. Je me suis donc dit que cette langue de scolarisation pourrait aussi être un français objectif sur spécifique » (Davin, 2002 : 92) Face à cette situation, Davin ne cesse de poser des questions dans le but de trouver des solutions à ce problème : « Quelle didactique scolaire pour ce français qu’on appelle langue de scolarisation ? (…) quels sont ses rapports avec le français langue étrangère ? (…) quels dispositifs d’apprentissage, d’enseignement d’apprentissage, le professeur doit-il construire 5 pour répondre aux attentes de l’institution ? (…) quel dosage en français langue étrangère et en français langue maternelle ? (Ibidem: 93). De surcroît, l’auteur de ces questions constate l’absence d’une méthode ou d’une méthodologie qui puisse satisfaire les besoins scolaires de ce type de français dont la spécificité première est d’être scolaire, c’est-à-dire un outil d’apprentissage pour apprendre les autres disciplines. Reste à noter que l’exemple du français scolaire démontre que le champ du FOS ne cesse de développer pour atteindre d’autres dimensions ou pour répondre à de nouveaux besoins qui émergent dans les mondes scolaire, universitaire ou professionnel. Le cas du Français Langue Professionnelle qui prend uploads/Management/ la-problematique-du-fos 2 .pdf