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- 1 - Enseigner la compréhension : principes didactiques, exemples de tâches et

- 1 - Enseigner la compréhension : principes didactiques, exemples de tâches et d’activités Sylvie Cèbe IUFM de Lyon Roland Goigoux IUFM d’Auvergne Serge Thomazet IUFM d’Auvergne Plan : 1. Connaître l’origine des difficultés pour mieux intervenir ......................................................1 2. Principes didactiques et pédagogiques ...................................................................................4 3. Apprendre aux élèves à questionner les textes .......................................................................8 Phase A - apprendre aux élèves à identifier les procédures qui permettent de répondre aux questions posées .......................................................................10 Phase B - utiliser et prendre conscience des stratégies ...................................................14 Phase C - accroître l’activité réflexive...........................................................................16 4. Résumer, synthétiser.............................................................................................................19 Phase A - construire le concept de résumé (très important !) .........................................20 Phase B - faciliter la compréhension...............................................................................21 Phase C - évaluer la compréhension du texte à l’aide du résumé ...................................24 Phase D - produire des résumés (à l’oral et/ou à l’écrit).................................................24 Bibliographie ............................................................................................................................27 Annexe 1 : comparaison préalable de résumés.........................................................................28 Annexe 2 : lecture préalable d’un résumé et conséquences sur la tâche de questionnaire.......31 Annexe 3 : textes prêts pour la photocopie...............................................................................35 1. Connaître l’origine des difficultés pour mieux intervenir Notre expérience nous a appris que, faute d’une intervention pédagogique spécifique, de nombreux élèves de collège se méprennent encore gravement sur la nature de l’activité de lecture et sur les procédures à mobiliser pour comprendre un texte. C’est pourquoi nous pensons qu’il est important de leur proposer un ensemble d’activités particulières visant explicitement le développement des compétences qui sous-tendent la compréhension. Pour cela, nous nous sommes appuyés sur les recherches menées dans le domaine de la compréhension afin de mieux cerner où se situent les sources majeures des difficultés rencontrées par les élèves et, partant, de savoir sur quels points précis faire porter l’intervention pédagogique. Ce sont ces difficultés que nous allons passer brièvement en revue en nous limitant à quatre pôles : les procédures de décodage, les types de traitement nécessairement à l’œuvre dans la lecture, le contrôle de l’activité et les stratégies déployées. Des procédures de décodage insuffisamment automatisées À l’issue du cycle III, certains élèves n’ont encore qu’une maîtrise imparfaite des procédures de décodage. Parce qu’elle est insuffisamment automatisée, l’identification des - 2 - mots est pour eux une opération coûteuse et contraignante : ils lisent lentement, butent sur les mots inconnus, longs, irréguliers, rares, utilisent des stratégies de contournement, devinent les mots grâce au contexte… Cette difficulté a ceci de pernicieux qu’elle ne saute pas forcément aux oreilles des maîtres dans la mesure où, le plus souvent, la lecture à haute voix ne laisse pas apparaître de problèmes majeurs. Mais une analyse plus fine des performances des élèves (par la mesure de la vitesse de lecture de mots isolés) permet de constater que, au début du cycle III, les faibles lecteurs mettent en moyenne 2,4 secondes à décoder un mot quand les lecteurs efficaces n’en mettent que 0,4. Dans la mesure où l’identification occupe l’essentiel de leurs ressources attentionnelles, ce type de lecture rend difficile l’accès au sens global du texte hypothéquant sérieusement les chances de le comprendre. Et, quand on sait combien leur activité est laborieuse, on comprend mieux pourquoi ces élèves n’aiment pas lire : les textes longs (même s’ils sont faciles) les rendent anxieux et créent inévitablement des problèmes de motivation. Aucun élève n’aime lire quand il lit si mal. D’après nous, la motivation (ou le goût de lire) ne peut pas être tenue pour un pré-requis de l’activité : c’est un effet de l’apprentissage au sens où elle ne précède pas les apprentissages scolaires mais leur succède. Il ne suffit donc pas d’amener les élèves en CDI (ou à la bibliothèque municipale), ni de leur lire des livres passionnants pour qu’ils aiment lire, il faut d’abord et avant tout les aider à automatiser les procédures de décodage. Traitements locaux, traitements globaux Cependant, une fois les problèmes de décodage réglés, certains élèves ont encore du mal à comprendre1 ce qu’ils lisent. L’identification des mots écrits ne suffit donc pas à garantir une bonne compréhension du texte ; encore faut-il que le lecteur soit capable de réaliser deux grands types de traitements cognitifs : 1° des traitements locaux qui lui permettent de construire la signification des groupes de mots et des phrases qu’il décode et 2° des traitements globaux qui l’amènent à construire une représentation mentale de l’ensemble du texte. La compréhension d’un texte écrit exige donc la mise en œuvre délibérée de stratégies qui permettent de planifier et de contrôler les traitements cognitifs adéquats et d’organiser les informations retenues en mémoire à long terme. Ces différents types de traitements et stratégies, responsables de la compréhension, définissent autant de sources possibles de difficultés. Celles-ci peuvent en effet toucher : a) la compréhension du langage, la maîtrise de connaissances linguistiques (lexique, syntaxe de l’écrit…), b) la capacité à repérer les idées principales d’un texte, à localiser les informations pertinentes, à exploiter ces informations pour répondre aux questions, à résoudre les problèmes posés, c) la capacité à lier les informations éparses, à comprendre les enchaînements entre les différents éléments du texte pour produire des inférences de liaison, d) la capacité à faire des liens entre les informations du texte et ses connaissances pour produire des inférences interprétatives. e) la capacité à comprendre l’organisation globale du texte. 1 Nous définissons la compréhension comme la capacité à construire, à partir des données d’un texte et des connaissances antérieures, une représentation mentale cohérente de la situation évoquée par le texte. - 3 - Un problème de contrôle de l’activité Mais les problèmes ne s’arrêtent pas là : de nombreuses études ont permis de montrer en quoi la qualité du contrôle2 que le lecteur exerce sur son activité de lecture affecte la qualité de sa compréhension. « Les faibles lecteurs procèdent essentiellement à un contrôle de la compréhension au niveau propositionnel mais peu au niveau local (inter-phrastique) et global (textuel)3 ». Ils utilisent massivement des stratégies de lecture mot à mot et traitent chacune des phrases comme autant de phrases isolées ce qui les prive de pouvoir contrôler la cohérence de l’information tout au long du texte. Ils ne comprennent pas l’utilité des processus d’intégration sémantique en cours de lecture ni la nécessité de procéder à des inférences pour mettre en relation les diverses données du texte. Ils ne remettent pas en cause les représentations ou les interprétations qu’ils se font dès le début du texte. Les élèves les plus faibles ont aussi du mal à repérer l’information importante d’un passage, à saisir en quoi une information nouvelle est liée à ce qu’ils savent déjà ou à ce qu’ils ont déjà lu plus haut, à détecter les incohérences d’un passage, à faire attention aux contraintes syntaxiques et sémantiques, à évaluer s’ils ont bien compris le contenu4. Il leur est donc difficile de comprendre « l’utilité des processus d’intégration sémantique en cours de lecture et la nécessité de procéder à des inférences pour mettre en relation les diverses données du texte ». Quand on leur demande : « comment je peux savoir si tu as compris ce texte », ils répondent « il faut me poser des questions » et si on leur demande « et si je veux faire autrement », ils ne trouvent pas de réponse (résumer, raconter avec ses mots, paraphraser…). Enfin on5 observe que les lecteurs peu efficaces, parce qu’ils s’attendent à ne pas comprendre, étudient moins longtemps le texte que les autres. Lorsqu’on les interroge sur leurs piètres performances, ils incriminent le texte (pas intéressant, trop difficile), leurs faibles capacités (je suis nul en lecture) mais ne citent jamais l’effort qu’ils consacrent (ou plutôt ne consacrent pas) à l’étude : pour eux, tout effort est vain. Là encore, ils s’en remettent au contrôle de l’adulte pour qu’il les aide à se centrer sur l’activité et pourquoi pas qu’il leur donne les bonnes réponses aux questions qu’ils ne se posent pas. Des stratégies non disponibles ou mal utilisées À ceci, il faut ajouter que nombre d’entre eux se méprennent sur les procédures à mobiliser : ils croient qu’il suffit de décoder tous les mots d’un texte pour le comprendre. Ils ne savent pas : 1° qu’il est nécessaire de construire des représentations intermédiaires (et provisoires) au fur et à mesure de l’avancée dans le texte, 2° qu’ils doivent consacrer une partie de leur attention à se rappeler les informations les plus importantes et à chercher délibérément à construire les relations logiques qui permettent de suppléer au non-dit du texte. Ils essaient souvent de se rappeler la forme littérale des énoncés : ils cherchent à apprendre par cœur les phrases et procèdent là à l’inverse des lecteurs plus habiles qui s’attachent à centrer leur attention sur les informations importantes du texte (la forme littérale faisant l’objet d’un oubli rapide). 2 Ce contrôle dépend de la maîtrise de processus de plus haut niveau : les stratégies dont le lecteur dispose (ou dont il ne dispose pas !) et la manière dont il régule leur utilisation. 3 Goigoux (2000) 4 Garner (1990) ; ONL (2000) ; Wong (1991) 5 Butkowsky et Willows (1980) - 4 - Ils ignorent en uploads/Management/ lire-ecrire-enseigner-comprehension-115544 2 .pdf