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ASSOCIATION DES PROFESSEURS DE LANGUES VIVANTES 19, rue de la Glacière, 75013 P

ASSOCIATION DES PROFESSEURS DE LANGUES VIVANTES 19, rue de la Glacière, 75013 Paris Tél. 01 47 07 94 82 Mél : aplv.lm@gmail.com Site : http://www.aplv-languesmodernes.org APLV-Languesmodernes.org le site de l’APLV Le document ci-dessous fait partie des articles publiés exclusivement sur le site de l’APLV. Si vous trouvez intéressantes les informations et publications du site et de la revue de l’APLV, Les Langues Modernes, pensez qu’elles ne sont possibles que grâce au travail bénévole d’enseignants au sein d’une association qui ne reçoit aucune subvention directe ou indirecte : Adhérez à l’APLV et abonnez-vous aux Langues Modernes ! FORMES PRATIQUES DE COMBINAISON ENTRE PERSPECTIVE ACTIONNELLE ET APPROCHECOMMUNICATIVE : ANALYSE COMPARATIVE DE TROIS MANUELS par Christian PUREN Université de Tallinn (Estonie) Université de Saint-Étienne (France) christian.puren@gmail.com Copyright © APLV-Langues Modernes www.aplv-languesmodernes.org Christian PUREN : « Formes pratiques de combinaison entre perspective actionnelle et approche communicative : analyse comparative de trois manuels » Introduction générale Le projet de recherche Le projet de cette recherche dont je rends compte dans le présent article consistait à observer l’apparition des formes pratiques de mise en œuvre de la perspective actionnelle (désormais « PA ») telles qu’on peut les voir émerger ces dernières années dans des manuels relevant encore globalement de l’approche communicative (désormais « AC »). L’hypothèse étant que l’observation de ce processus de combinaison inter-méthodologique pouvait avoir des vertus tout autant heuristiques (faire apparaître finement les différences de logique et les lignes de partage) que pédagogiques (montrer concrètement ce qui peut d’ores et déjà être modifié dans les pratiques de classe). Ces deux objectifs se situent dans le prolongement logique des idées exprimées dans mon article d’octobre 2006 intitulé « Le Cadre européen commun de référence et la réflexion méthodologique en didactique des langues-cultures : un chantier à reprendre ».1 J’y développais, comme je l’écrivais dans le résumé initial : un point de vue critique sur le traitement de la problématique méthodologique dans le Cadre Européen Commun de Référence. D'une part les auteurs y ébauchent une « perspective actionnelle » qu'ils ne situent pas clairement par rapport à l'approche communicative ; d'autre part il reconnaissent l'éclectisme des enseignants et des auteurs de manuels, mais en le justifiant d'un point de vue purement négatif (incertitudes sur les mécanismes cognitifs de l'apprentissage et diversité des apprenants, des objectifs et des situations d'enseignement-apprentissage), et où je constatais un « décalage [...] impressionnant entre la précision des niveaux de compétence en langues et de leurs descripteurs, et une réflexion méthodologique aussi ambiguë qu'inachevée », considérant qu'il fallait désormais passer d'un simple constat d'éclectisme pratique au renouvellement de la réflexion méthodologique dans le cadre d'une « didactique complexe ». Cette relance de la réflexion méthodologique me paraît d’autant plus nécessaire que depuis la publication de cet article s’est confirmée en France une stratégie institutionnelle d’innovation fondée principalement sur l’espoir que l’utilisation des nouveaux outils d’évaluation (les échelles de compétence en langue du CECR) génèrerait forcément, presque mécaniquement, des effets bénéfiques d’innovation sur les pratiques des enseignants. J’ai alerté depuis2 sur le fait que ces effets, s’ils se produisaient, ne pourraient en tout état de cause que provoquer un retour à la pédagogie par objectifs au détriment de la PA par ailleurs préconisée dans le même CECR, et de la mise en œuvre de cette PA sous la forme de la pédagogie du projet, autrement plus riche du point de vue didactique et plus adaptée à l’enseignement scolaire des langues vivantes étrangères. Je regrette pour ma part que beaucoup de didacticiens aient déserté le terrain de la réflexion et de la proposition méthodologiques – les raisons en sont sans doute que ce domaine de recherche est méprisé dans les universités françaises, mais aussi que l’époque et la situation de la discipline ne permettent plus qu’on y tienne des discours d’autorité et qu’on y construise de grandes théories et de grands systèmes… –, parce que c’est sur ce domaine concret de la méthodologie, plus que sur celui des politiques linguistiques internationales et autres discours sur les vertus du plurilinguisme et du pluriculturalisme en Europe, que la didactique des 1 Cet article a été publié en octobre 2006 sur le site de l’APLV, à l’adresse http://www.aplv- languesmodernes.org/article.php3?id_article=35. 2 En particulier dans ma conférence, « Quelques questions impertinentes à propos d'un Cadre Européen Commun de Révérence » (Journée des langues de l'IUFM de Lorraine, 9 mai 2007. Disponible sur le site de l'APLV en présentation sonorisée à l’adresse : http://www.aplv-languesmodernes.org/spip.php?article990). Cf. les diapositives 18 à 22. Copyright © APLV-Langues Modernes – www.aplv-languesmodernes.org p. 2/13 Christian PUREN : « Formes pratiques de combinaison entre perspective actionnelle et approche communicative : analyse comparative de trois manuels » langues-cultures joue en grande partie son efficacité et donc sa crédibilité auprès des enseignants. Démarche et méthodologie de la recherche De manière très empirique, j’ai retenu trois manuels de français langue étrangère (FLE) et j’y ai sélectionné quelques passages ou quelques pages qui m’ont paru riches d’enseignements comparatifs. Cette recherche n’a donc aucune prétention à quelque représentativité que ce soit pour l’ensemble des manuels de FLE depuis 2002, ni pour les collections dont font partie les manuels retenus ici, ni même pour ces manuels3. Il s’agissait simplement d’observer, entre les deux orientations didactiques en principe en présence – l’AC et la PA –, quelles étaient les formes de combinaison actuellement réalisées. Ces formes de combinaison ne me sont pas apparues par la vertu d’une pure démarche inductive : il s’est agi au contraire de reconnaître dans ces manuels les caractéristiques de la perspective actionnelle telles qu’on peut les dégager a priori de l’analyse du très court paragraphe du CECR qui y est consacré4, ainsi que de l’analyse des caractéristiques de trois formes existantes de mise en œuvre de la perspective actionnelle, à savoir la pédagogie du projet, l’approche par les tâches anglo-saxonne (TBS, Task Based Learning, nous y reviendrons dans notre conclusion générale) et, plus récemment, le « scénario d’apprentissage »5 inspiré en particulier du Diplôme de Compétence en Langue, DCL. La question de recherche à laquelle j’ai tenté de répondre était donc précisément celle-ci : « Qu’observe-t-on, dans des manuels de langue étrangère des six dernières années, qui corresponde à une combinaison pragmatique entre l’AC et la PA ? Pour m’appliquer à moi- même l’exigence que j’ai vis-à-vis de mes étudiants-chercheurs, j’explicite le postulat sur lequel s’est fondée cette recherche, qui est que les auteurs de manuels, comme le veut la théorie économique classique, sont des agents rationnels qui recherchent, pour eux comme pour les futurs utilisateurs de leur produit, l’optimisation de leurs ressources ; ce qui implique de maximiser le gain attendu de l’innovation tout en minimisant le coût que provoque nécessairement tout changement dans les savoir-faire installés. On trouvera à la suite de cet article, dans les 6 pages d’annexes, le corpus utilisé pour cette recherche : – Les pages I-II reproduisent un montage de 4 activités extraites de 4 unités du Livre de l’élève de Taxi 1. Méthode de français (Guy CAPELLE & Robert MENAND, Paris : Hachette, 2003), avec, en-dessous de chacune de ces activités, l’extrait correspondant du Guide pédagogique. Ces activités sont annoncées de la manière suivante dans l’Avant-propos du manuel : « La dernière double page [de chaque unité], axée sur l’écrit (prospectus, publicité, article,…), met en place un travail spécifique sur les savoir-faire langagiers et les savoir-être autour des cultures française et francophones. Une mini-tâche est proposée à l’écrit ou à l’oral » (p. 3). Ces « mini-tâches » apparaissent dans le manuel sous le titre « Communiquez », et elles se situent à la fin de chaque leçon, juste avant un petit exercice phonétique terminal. – Les pages III-IV intitulées « Ateliers » des unités 3 (« Médias ») et 4 (« Voyages ») sont les reproductions des pages 63 et 81 du Livre de l’élève de Édito. Méthode de français. Niveau B2 du CECR (Élodie HEU, Jean-Jacques MABILAT, Paris : Didier, 2006). Elles sont ainsi présentées dans l’Avant-propos de ce manuel, p. 3 : « À la fin de chaque unité, une page 3 Dans la conclusion, j’indiquerai d’autres limitations de cette recherche. 4 Les quatre autres occurrences de l’adjectif « actionnel » dans le texte du CECR n’apportent aucune précision supplémentaire : « visée actionnelle » (p. 16), « modèle d'ensemble [...] de type résolument actionnel » (p. 19), « l’approche actionnelle retenue » (p. 40), « une approche actionnelle » (p. 137). L’appellation même de la nouvelle orientation didactique fluctue, comme on le voit, entre « perspective » et « approche ». 5 Voir, sur le site de l’APLV, l’article de Claire BOURGUIGNON intitulé « Apprendre et enseigner les langues dans la perspective actionnelle : le scénario d’apprentissage-action par Claire Bourguignon, http://www.aplv- languesmodernes.org/spip.php?article865 (mise en ligne 10 mars 2007). Copyright © APLV-Langues Modernes – www.aplv-languesmodernes.org p. 3/13 Christian PUREN : « Formes pratiques de combinaison entre perspective actionnelle et approche communicative : analyse comparative de trois manuels » ‘Ateliers’ rassemble des tâches-projets à réaliser en groupes, afin que les apprenants puissent réutiliser activement les savoirs acquis tout au uploads/Management/ pa-ac-analyse-manuels-puren-version4-site.pdf