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Pratiques : linguistique, littérature, didactique Formes et fonctions des diffé

Pratiques : linguistique, littérature, didactique Formes et fonctions des différents types d'évaluation Brigitte Petitjean Citer ce document / Cite this document : Petitjean Brigitte. Formes et fonctions des différents types d'évaluation. In: Pratiques : linguistique, littérature, didactique, n°44, 1984. L'évaluation. pp. 5-20; doi : https://doi.org/10.3406/prati.1984.2459 https://www.persee.fr/doc/prati_0338-2389_1984_num_44_1_2459 Fichier pdf généré le 13/07/2018 PRATIQUES n° 44, Décembre 1984 FORMES ET FONCTIONS DES DIFFÉRENTS TYPES D ÉVALUATION Brigitte PETITJEAN Est-il besoin de s'appuyer sur les nombreuses publications de la littéra¬ ture pédagogique parues ces dernières années pour affirmer que l'évaluation, au-delà d'un simple phénomène de mode, est une pratique fondamentale, par¬ tie intégrante de l'acte pédagogique. Tâche délicate, complexe mais incontour¬ nable, elle est tout à ia fois temps d'arrêt rétrospectif qui permet de com¬ prendre ce qui a été réalisé et temps d'arrêt prospectif qui oriente ou réoriente ce qui va être réalisé. Dans cette perspective, l'évaluation dans le champ péda¬ gogique (1), dépasse largement le cadre étroit de la notation des copies. En effet, dans la pratique courante qui correspond au modèle pédagogique tradi¬ tionnel, l'évaluation se confond avec le contrôle ponctuel, normatif, le plus sou¬ vent écrit, visant à vérifier les acquis cognitifs sans prendre en compte la dimension affective de l'élève (son degré d'implication par rapport à la tâche, sa démarche d'apprentissage...). Cette évaluation dont la finalité est de classer, sélectionner, se traduit par la notation-sanction qui n'explicite pas toujours ses critères. Nous y reviendrons ultérieurement. Il ne saura être question dans cet article d'aborder ces multiples aspects. Nous renvoyons le lecteur à la bibliographie sélective de la page 1 27. Pour y voir un peu plus clair, contentons-nous de quelques rappels sommaires. * LA NOTION D'ÉVALUATION Evaluer, c'est apprécier le degré de réussite d'un apprentissage, en le rapportant à une norme fixée au préalable, en instaurant la possibilité d'une comparaison des performances d'un apprenant à l'autre, au sein d'un même niveau d'enseignement. Autrement dit, évaluer consiste à établir une comparaison entre un pro¬ duit donné (il peut prendre des formes diverses) et une norme de référence. Dans le cadre qui nous intéresse, celui de l'évaluation pédagogique, le produit correspond aux différentes tâches réalisées par les élèves à l'oral comme à ( 1 ) Les pratiques d'évaluation sont multiples et variées et relèvent de champs divers : champs des activités quoti¬ diennes, culturelles, sociales... Rappelons aussi à la suite de J.M. Barbier (" Pour une histoire et une sociolo¬ gie des pratiques d'évaluation en formation”, Revue française de pédagogie, n° 63, 1983) que l’évaluation avant d'être une notion pédagogique a d'abord été un fait technologique, "un phénomène dérivé de la production sociale " et dont " l'histolrè est en fait directement liée dans toutes ses étapes à l’histoire de la pro¬ duction du facteur travail ". Ce sont bien les industriels qui ont commandé les premières recherches en éva¬ luation. Ne l'oublions pas. * André Petitjean a contribué à l'élaboration de cet article, je l'en remercie ici. 5 l'écrit et la norme de référence aux objectifs assignés à la tâche qui seront tra¬ duits en critères d'évaluation. Celle-ci pourra prendre la forme d'un résultat chiffré (note attribuée en fonction d'une échelle) ou d'une appréciation qualita¬ tive qui permettront de décider de l'obtention d'un examen, de l'orientation des élèves ou de la suite à donner à un enseignement... En d'autres termes, il s'agit de mesurer à l'aide de procédures aussi variées que complexes l'efficacité voire la rentabilité du système scolaire. Cette dernière finalité est souvent occultée ; c'est elle pourtant qui confère à l'évaluation sa fonction de sélection. POURQUOI EVALUER? On assigne généralement à l'évaluation une fonction sociale et une fonction pédagogique (2). La fonction sociale. Par fonction sociale de l'évaluation, il faut entendre les responsabilités écono¬ miques, sociales et idéologiques du système éducatif, qui surdéterminent les contenus et les formes d'acquisition des savoirs ainsi que l'évaluation des acquis "Il faut bien constater , cependant, que la manière qu’ont les institu¬ tions d’appréhender l'évaluation en dit plus long, sur leurs intentions politiques et éducatives que les longs discours qu'elles tenaient jus¬ que-là sur leurs objectifs. ” Jean-Pierre Chesne, Editorial du /?°56 de la revue Pour, " L'éva¬ luation ". Mentionnons ici, quelques mécanismes de perversion qui devraient interroger la fonction sociale de l'évaluation et qui ont été révélés par les travaux des sociologues (3) : — Y-a-t-il toujours adéquation entre le label de compétence que décerne l'ob¬ tention de l'examen final et les besoins des métiers correspondants ? — Ne s'opère-t-il pas, parfois , un manque à gagner préjudiciable dans le trans¬ fert des connaissances acquises dans les pratiques professionnelles? — La régulation économique n'interfère-t-elle pas dans les procédures d'orien¬ tation au point que l'on peut se demander si, souvent, l'école oriente dans des filières, moins en tenant compte des compétences des apprenants qu'en s'adaptant aux exigences du marché du travail ? La fonction pédagogique. Les savoirs, à l'intérieur du système éducatif sont appréhendables selon deux points de vue différents: — en termes d'apprentissage et d'appropriation des connaissances dans la perspective des apprenants (2) Cf. M. Reuchlin, les objectifs de l'évaluation, extrait de "Problèmes d'évaluation", in Traité des Sciences Pédagogiques, t. 4: Psychologie de l'éducation - Paris, P. U. F. 1974. (3) Lire en particulier : C. Beaudelot et R. Establet, L’école capitaliste en France, Maspero 1971 ; P. Bourdieu et J.C. Passeron, Les Héritiers, Minuit, 1964 ; R. Boudon, L 'inégalité des chances, Colin, 1973, M. Cherkaoui, Les para¬ doxes de la réussite scolaire, PUF, 1979. 6 — en termes d'enseignement et de stratégies pédagogiques dans la perspective des enseignants Par fonction pédagogique de l'évaluation, il faut donc entendre la possibilité, pour les apprenants, de faire le point sur leurs acquis, à tout moment de l'ap¬ prentissage, et le moyen, pour les enseignants, de modifier leurs méthodes sui¬ vant les effets produits. Cette fonction pédagogique de l'évaluation est, bien entendu, étroitement dépendante du mode de travail pédagogique dans lequel s'insère la pratique de l'enseignant. Nous y reviendrons. LES DIFFÉRENTS TYPES D'ÉVALUATION De ces deux fonctions découlent différentes formes d'évaluation que l'on classe en trois grandes catégories. 1. L'évaluation prédictive. Appelée aussi évaluation diagnostic-pronostic, elle est la procédure qui consiste à déterminer les capacités requises pour débuter un apprentissage ou pour regrouper les élèves par niveau. Evaluation ponctuelle, externe, elle intervient souvent au moment de l'orientation des élèves vers les différentes filières et relève alors de la fonction sociale de l'évaluation. Elle peut être aussi liée à la fonction pédagogi¬ que quand il s'agira par exemple de déterminer les acquis des élèves en début d'année ou à l'initiale d'une séquence d'apprentissage par des moyens divers : tests, questionnaires... (voir ici-même l'article de. B. Duhamel). 2. L'évaluation sommative. Evaluation finale, externe, elle intervient sous forme de bilan en fin d'ap¬ prentissage avec une visée de contrôle, de certification. C'est une forme d'évaluation, qui selon la terminologie de D. Hameline, est à référence norma¬ tive critériée, ce qui signifie qu'elle utilise des barêmes (notes, moyennes) faisant apparaître des différences individuelles (4). Son but est d'attribuer une place dans un groupe, de classer, par rapport à une population de référence afin de permettre une prise de décision (accès à la classe supérieure, attestation d'une maîtrise de capacités, orientation vers une filière...). " Elle se manifeste par des épreuves répétitives de vérification des con¬ naissances ou des savoirs-faire (évaluation dite " continue "avec ou non des unités capitalisables) et surtout par ia voie bien connue des examens ou des concours (évaluation dite "ponctuelle ") " (5). Qu'elle intervienne en fin de trimestre, en fin d'année ou en fin de cursus, l'évaluation sommative a donc essentiellement une fonction de sélection, de (4) Les objectifs pédagogiques en formation initiale et en formation continue. Editions E.S.F., Entreprise Moderne d'Edition, 1979. (S) Fermes nouvelles d'évaluation. Module 7, Institut National de Recherche Pédagogique, 1982. 7 tri, de différenciation. Elle s'appuie principalement sur la notation des produc¬ tions écrites des élèves, notation que l'on sait imprécise, peu fiable et dont la validité a souvent été remise en cause. Elle reste néanmoins dans la pédagogie traditionnelle la pratique dominante qui prend la forme du devoir-sanction mensuel ou bi-mensuel auquel on attribue une note, justifiée par des apprécia¬ tions. Que lui reproche-t-on? — de mesurer, dès le début des apprentissages, la totalité des objectifs (éva¬ luation globale) — de ne pas délimiter les objectifs à atteindre au moyen de travaux intermé¬ diaires au cours desquels sont précisées les procédures opérationnelles ainsi que les conditions de réussite (évaluation synthétique) — de faire abstraction des démarches d'apprentissage du groupe ou des indivi¬ dus (évaluation extérieure) - — de ne pas expliciter les contrats de travail et les outils d'évaluation (évalua¬ tion implicite) - — de se limiter à comparer les performances d'un individu à celle des autres à partir d'un produit fini (évaluation normative) L'évaluation sommative produit des effets pervers que tout enseignant connaît et que rappellent F. Viallet et P. Maisonneuve : (6). • "Les techniques (examens, tests, etc.) utilisées sont souvent peu valides en ce sens qu'on ne sait pas toujours ce uploads/Management/ psychologie.pdf