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Page 1 sur 19 GOE 553 DEVELOPPEMENT ET GESTION DES CURRICULA 1) APERÇU GENERAL

Page 1 sur 19 GOE 553 DEVELOPPEMENT ET GESTION DES CURRICULA 1) APERÇU GENERAL APPROCHES DEFINITIONNELLES Dans un passé récent, les programmes scolaires officiels se réduisaient encore à une liste de matières à enseigner aux différents niveaux de la scolarité et à une spécification du temps hebdomadaire à consacrer à chacune. C'est pour marquer l'abandon de cette prééminence de la matière au profit de la centration sur l'élève en cours de développement que les pionniers anglo-saxons de l'Education nouvelle, à commencer par Dewey, ont adopté le terme curriculum. Ils le définissent de façon générale comme l'ensemble des expériences de vie nécessaires, au développement de l'élève, développement exigeant encore, certes, l'appropriation de savoirs et d'habiletés, mais qui, cette fois, s'opèrent en fonction des besoins de l'apprenant et de sa préparation à la participation responsable à la vie dans la société. L'identification des besoins et de la façon d'y répondre soulève d'épineuses questions. A qui appartient-il de prendre les décisions ? Comment seront-elles prises et exécutées ? La construction d'un curriculum ne pose donc pas seulement des problèmes techniques. Ils sont aussi philosophiques, politiques, sociaux. Des groupes de pression interviennent. Les options de départ sont, par conséquent, des compromis. De ce qui précède émergent trois conceptions fondamentales du curriculum : centré sur le savoir à acquérir, sur l'élève ou sur la société. Là où l'apprentissage systématique des disciplines a la préséance, la progression est dictée par la logique interne du savoir telle que les enseignants ou les chercheurs la perçoivent. Les avantages de cette orientation résident dans la netteté des objectifs poursuivis et dans la précision des contenus à enseigner ; ils sont bien cernés dans des manuels scolaires. La rationalité du travail est assurée. Parmi les principaux inconvénients liés à cette option vient d'abord le manque d'attention à la personne de l'élève, à sa logique propre, à son vécu. L'atomisation des connaissances, apprises comme pour elles-mêmes, se paie par la rapidité de l'oubli (le souci premier est souvent de réussir l'examen). La centration intégrale du curriculum sur l'élève fait, par définition, passer au premier plan ses besoins, ses intérêts, ses aptitudes, son expérience vécue. L'apprentissage des disciplines se veut Page 2 sur 19 fonctionnel, en ce sens qu'il se réalise lors de la résolution de problèmes effectivement rencontrés par l'apprenant. L'enseignant joue essentiellement un rôle d'organisateur de situations propices à la survenance de difficultés interpellantes. Pareille démarche exige une grande souplesse d'organisation. Les inconvénients ne manquent pas non plus. Le caractère occasionnel des situations d'apprentissage rend aléatoire l'appropriation systématique des savoirs et des habiletés. De son côté, le maitre qui, idéalement, devrait élaborer un programme sur mesure pour chacun de ses élèves travaille dans des conditions harassantes. Ainsi s'explique l'échec général des expériences d'application intégrale de la centration du curriculum sur l'élève. Quant au curriculum exclusivement focalisé sur la compréhension et l'amélioration de la société, il serait sans doute favorable à une prise de conscience des principales activités sociales et des problèmes individuels et collectif qu'elles soulèvent. Le développement de ce que l'on a appelé l'intelligence sociale serait favorisé, Cette option est d'autant moins favorable aux apprentissages systématiques que le terrain social extérieur et non plus l'école devient le lieu de travail. En fait, les réalisations tentées en ce sens semblent toutes liées à un choix politique étroit, à une volonté d'endoctrinement. Comme il apparaitra à maintes reprises par la suite, la seule solution acceptable se trouve dans la conciliation des trois préoccupations majeures qui viennent d'être évoquées. Ainsi, de nombreux auteurs ont proposé, dans le cadre de l’enseignement, des définitions pour la notion de “curriculum” lui donnant des ouvertures et des complémentarités diverses : l’évaluation (De Corte) et la formation des enseignants (De Landsheere) : - De Corte (1976, 1990, pp. 137/138) considère le curriculum comme un ensemble comportant les objectifs à réaliser, les moyens permettant d’examiner les situations, les directives concernant les formes du travail didactique et les médias, les contenus et les moyens permettant l’évaluation. Ce besoin d’évaluation se trouve ici au premier plan d’autant que les auteurs considèrent que le curriculum permet alors d’établir des diagnostics au niveau des besoins éducatifs, des choix et de l’organisation des contenus. - G. De Landsheere (1979, p. 65) donne comme définition : «Un curriculum est un ensemble d’actions planifiées pour susciter l’instruction : il comprend la définition des objectifs de l’enseignement, les contenus, les méthodes (y compris d’évaluation), les matériels (y compris manuels scolaires) et les dispositions relatives à la formation adéquate des enseignants.» Page 3 sur 19 CURRICULUM APPARENT-CURRICULUM CACHE Parents et maitres ne transmettent, n'enseignent pas seulement ce qu'ils disent, mais aussi et sans doute surtout ce qu'ils sont. Quel que soit l'objet d'éducation, il n'est jamais traité sans charge affective, sans référence directe ou indirecte à des normes, à des valeurs. On accorde d'ailleurs une attention croissante à ce qu'il est convenu d'appeler le curriculum familial, processus éducatif en grande partie implicite, présentant, en général, une grande cohérence et un pouvoir formatif nettement orienté. Ici, plus que partout ailleurs, les attitudes et les valeurs sont transmises par contagion. Le curriculum scolaire est, lui, réputé explicite. Ne fait-il pas l'objet de publications, de spécifications, de règles, de règlements ? Pourtant, il est imprégné de biais culturels et de l'idéologie de ses auteurs directs (ceux qui l'ont construit) et indirects (le pouvoir politique ou religieux qui en a ordonné la construction). Diverses appellations - curriculum caché, implicite, latent, non intentionnel, non enseigné ; cursus caché - désignent les processus et les effets qui, bien qu'absents des programmes officiels et des politiques éducatives formulées, font bel et bien partie de l'expérience scolaire. Les voies de l'influence sont multiples. La structure et l'organisation scolaires reflètent déjà une idéologie : une école dite unique ou une école à filières étanches, une organisation en colonnes de classes (par exemple, fortes, moyennes, faibles), la présence ou l'absence d'examens sélectifs correspondent à des modèles sociaux particuliers. De même, à l'intérieur de la classe, l'émulation artificiellement entretenue par des classements, par l'encouragement sélectif de certains comportements sans référence à des règles explicites, les modalités disciplinaires sont des instruments de conditionnement. L'obéissance, la docilité, le conformisme s'instillent avec d'autant plus de force que les mécanismes qui les installent sont inaperçus. Les recherches sur l'effet de halo et sur l'effet Pygmalion révèlent, d'une part, la sensibilité sélective des enseignants à certaines caractéristiques, souvent socialement liées, de leurs élèves (présentation, langage, réputation des parents…) et, d'autre part, la subtilité des mécanismes par lesquels le succès ou l'échec, la valorisation ou la dévalorisation peuvent être provoqués en fonction des attentes des éducateurs. L'étude de leurs comportements non verbaux est, à cet égard, éclairante (G. de Landsheere, 1982 ; G. de Landsheere et Delchambre, 1979). C'est aussi par le curriculum caché que sont souvent renforcées ou justifiées la différenciation du rôle des sexes, la discrimination raciale, la hiérarchie des cultures, la pérennité des classes sociales. Page 4 sur 19 L'analyse thématique des manuels scolaires a depuis longtemps débusqué les curriculums cachés avant la lettre. Cette analyse a, en effet, montré combien le choix des textes de lecture, des documents historiques, des exemples qui émaillent les exposés relatifs aux diverses disciplines, est, lui aussi, porteur de valeurs, d'attitudes, de biais, qu'il s'agisse d'exalter les sentiments patriotiques, d'inculquer l'obéissance, le l'ordre social, l'acceptation de la pauvreté ou, au contraire, de stimuler l'esprit du gain, de conquête, de faire ressortir la supériorité d'une nation, d'une ethnie ou d'une culture. Ne voir dans le curriculum latent que des aspects négatifs serait cependant erroné. L'idéal serait que son efficacité soit mise au service des objectifs positifs que le curriculum explicite poursuit aussi. Ce n'est possible que dans la mesure où les éducateurs ont eux-mêmes fait leurs ces objectifs et les ont intériorisés au point de les poursuivre inconsciemment. CURRICULUM NUCLEAIRE - TRONC COMMUN Dès le XIX siècle, on s'est efforcé de repérer, dans les programmes scolaires, les aspects les plus importants pour le développement de chacun, les contenus de base autour desquels les acquisitions nouvelles viendraient s'articuler. Ainsi nait l'idée d'un curriculum nucléaire (dit aussi curriculum-noyau ; en anglais, core curriculum). L'idée s'est élargie dans la notion de disciplines de base ou de tronc commun : ce que tous les élèves devraient étudier, quelle que soit leur orientation. La notion de tronc commun joue un grand rôle dans la conception du collège unique et, en général, des formes d'institutions scolaires qui évitent un éclatement prématuré en filières. Par ailleurs, au lieu d'être défini en termes de disciplines, le noyau peut aussi être constitué de connaissances, d'habiletés, d'attitudes et de valeurs jugées nécessaires à tout membre d'une société donnée (noyau de compétences sociales) ou à tout membre d'une profession ou d'un ensemble de professions apparentées (noyau de compétences professionnelles). A qui, appartient-il de définir un curriculum nucléaire ? Et lorsqu'un tel curriculum existe, dans quelle mesure les enseignants et les établissements sont-ils libres de le réinterpréter, qu'il s'agisse du contenu, de la didactique ou de l'évaluation ? Une réponse unique à cette question n'existe pas. D'ailleurs, quoi uploads/Management/ support-de-cours-goe-553.pdf