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Chapitre V : l’évaluation sommative 216 V. L’ÉVALUATION SOMMATIVE Avec ce chapi

Chapitre V : l’évaluation sommative 216 V. L’ÉVALUATION SOMMATIVE Avec ce chapitre, la boucle est bouclée. Le modèle didactique et pédagogique de la traduction dans la langue étrangère étant défini, il nous appartient à présent de présenter le modèle d’évaluation que nous proposons. Cela implique, dans un premier temps, de préciser à un niveau théorique comment l’évaluation se situe par rapport à l’enseignement et quels sont ses objets ainsi que ses outils. Et dans un deuxième temps, de parler de l’aspect pratique de l’évaluation, c’est à dire les tâches qui à notre avis devraient permettent d’évaluer l’acquisition de la compétence de traduction. 1. LE MODELE D’EVALUATION (...) l’évaluation pédagogique ne peut donc pas être un simple cumul de résultats scolaires destinés à sanctionner des apprentissages. (...) En ce sens, une plus grande rigueur dans les intentions d’évaluation, dans l’élaboration des instruments de mesure, dans le choix des interventions correctives et dans les procédures de notation et de consignation des résultats des apprentissages s’avère nécessaire. Somme toute, l’évaluation doit être un reflet fidèle des apprentissages. Pour ce faire, il importe d’intégrer la démarche d’évaluation à la démarche d’enseignement/apprentissage lorsqu’il s’agit d’évaluation formative et d’assurer la cohérence entre les objectifs d’apprentissage du programme et l’évaluation sommative. (Lussier 1992 : 38) 1.1. Une évaluation intégrée dans l’enseignement Si nous souhaitons résolument aller de l’avant en évaluation, il nous faut dépasser la dichotomie formative / sommative car à y bien regarder, tout acte, toute activité pédagogique, non seulement peuvent être formateurs pour l’apprenant et pour l’enseignant, mais sont aussi soumis à l’évaluation de mesure, de jugement, qu’elle soit explicite, ou implicite. C’est pourquoi nous ne pouvons être d’accord avec les définitions suivantes que donnent Hatim et Mason (1997) : Formative assessment : an activity in wich the tests or other forms of assessment are used primarily as a teaching technique. Feedback from the teacher enables students to learn from their mistakes and successes. Summative assessment, on the other hand, is an activity in wich the tests or other forms of assessment are used solely to measure a student’s abilities or potential capabilities. (Hatim et Mason 1997 : 217-218) Au cours de l’évaluation formative – entendue comme évaluation au cours de l’apprentissage – ce sont aussi les capacités et les habiletés qui sont mesurées. Et Chapitre V : l’évaluation sommative 217 d’autre part, si l’évaluation sommative – entendue comme l’évaluation qui répond aux directives institutionnelles – est réalisée en plusieurs fois et au cours de l’apprentissage elle pourra servir aux étudiants qui apprendront de leurs erreurs et au professeur qui s’en servira pour son enseignement. Même un examen de fin de licence peut être formateur, pour l’étudiant si les critères ont été suffisamment explicités et pour le professeur s’il en tire des conclusions afin de l’améliorer pour la fois suivante. Nous proposons donc une évaluation assumant à la fois une fonction sommative et une fonction formative, une évaluation sommative intégrée dans l’enseignement – effectuée pendant la formation –, qui est étroitement liée à la formation – en rapport avec les tâches d’apprentissage porteuses des objectifs –, et qui sert à la formation – de l’apprenant et de l’enseignant. L’évaluation est étroitement liée à la formation, c’est à dire qu’il existe un lien, un rapport entre la situation d’évaluation et l’approche théorique d’enseignement préconisée, les objectifs d’apprentissage visés ainsi que les situations d’apprentissage vécues par les étudiants. Les pratiques d’évaluation doivent bien évidemment partir du même modèle théorique que les pratiques d’apprentissage. La notion d’évaluation est intrinsèquement liée à la notion d’objectifs, aucun processus d’évaluation n’a de sens s’il n’est pas en rapport avec les objectifs (Porcher 1987). Dans la mesure où la pensée par objectifs a influencé l’organisation de l’apprentissage en instaurant de nouvellles exigences de rigueur, elle a transformé, d’une certaine façon, la problématique de l’évaluation. Historiquement, les travaux sur l’évaluation ont succédé à ceux des objectifs pédagogiques, comme si ces derniers en constituaient les préalables. (Delorme 1986) Le but ultime de l’évaluation n’est pas de donner une note mais bien de voir si les étudiants ont assimilé les enseignements qu’ils ont reçu à travers des tâches dont les objectifs d’apprentissage étaient clairement définis. C’est à ce niveau que se pose une double question : faut-il évaluer uniquement ce qui a été enseigné, faut-il évaluer tout ce qui a été enseigné ? La première partie de la question soulève le problème épineux dans les tâches de traduction de décider quelle place l’évaluation doit accorder à l’orthographe, à la correction grammaticale et rédactionnelle, à tout ce qui concerne la norme de la langue d’arrivée. Certains enseignants de la traduction dans la langue étrangère considèrent que ce sont des connaissances préalables et qu’il n’y a pas lieu d’en tenir compte puisque d’autre part ce ne sont pas directement des objets Chapitre V : l’évaluation sommative 218 d’enseignement de la traduction. D’autres, qui ont pour modèle de référence la traduction dans la langue maternelle, centrent leur enseignement sur la qualité linguistique et prétendent conduire les étudiants à un niveau de production illusoirement équivalent au niveau de langue maternelle. Ce qui les amène à accorder dans leur évaluation une place tellement importante à la norme linguistique qu’elle en devient une évaluation de langue étrangère et non pas de traduction dans la langue étrangère. Pour notre part, nous considérons qu’il convient de ne jamais perdre de vue que la traduction est un objet complexe d’enseignement et qu’il est donc préférable de ne pas pécher par excès. Il convient d’évaluer en priorité ce qui a été enseigné. Ainsi, si notre évaluation est conséquente à nos objectifs d’enseignement, les difficultés de langue ayant été travaillées prendront part à l’évaluation. Pour le reste, une connaissance trop déficiente de la langue empêche la communication qui est l’objectif de la traduction, et à ce degré il est bien évident que l’évaluation doit en tenir compte. Ainsi, évaluer en priorité ce qui a été enseigné mais tenir compte aussi du fait que l’enseignement repose sur une base linguistique en principe acquise auparavant qui, lorsqu’elle manque de stabilité, peut avoir des répercussions sur l’acte de communication, lequel se trouve au centre de l’opération traduisante. La deuxième partie de la question, à savoir, faut-il évaluer tout ce qui est enseigné, pose le problème du temps. Il y a dans l’enseignement des contraintes de temps qui sont encore plus importantes quand il s’agit de l’évaluation et l’enseignant doit faire des choix en fonction du temps et de l’importance alloués aux objectifs et aux activités. Il faut distinguer les objectifs qui visent l’acquisition de connaissances des objectifs qui portent sur le développement d’habiletés. Il est impossible de maîtriser une habileté sans posséder les notions ou les connaissances permettant de l’actualiser. Ainsi à travers l’évaluation d’une habileté on évalue indirectement d’autres objectifs. La réponse à la deuxième partie de la question serait donc, il n’est pas nécessaire de tout évaluer directement. Toutes ces réflexions nous conduisent à nous demander si en fait il est possible de tout évaluer. Bien évidemment non, ne serait-ce qu’au niveau des objectifs linguistiques il est impossible de faire le tour de la question. C’est pourquoi pour les objectifs textuels (cf. supra IV.3.2.4) nous avons considéré qu’il s’agissait d’apprendre à détecter et à résoudre des problèmes (et non pas tous les problèmes). Par exemple, de la traduction de genres commerciaux, et non pas de tous les genres commerciaux. Par ailleurs, tout n’est pas observable, ou Chapitre V : l’évaluation sommative 219 objectivement observable, ou même facilement observable. Par exemple, certaines procédures d’élaboration de la traduction (objectifs professionnels), certains aspects cognitifs et psychologiques peuvent être développer au cours de l’apprentissage sous la direction du professeur mais il n’est pas aisé de les observer. Il n’en reste pas moins vrai aussi qu’il est possible d’envisager d’évaluer par exemple le travail sur la connaissance de soi à partir d’une tâche qui suscite cette prise de conscience et qui consiste à élaborer une fiche de compte-rendu personnel, d’auto-évaluation, après chaque tâche réalisée dans laquelle l’étudiant note où se situent ses erreurs personnelles, ce qu’il doit travailler. En outre, les situations d’évaluation doivent prendre en compte les situations d’apprentissage sur lequel repose l’enseignement et ne pas être entièrement nouvelles afin que les étudiants ne soient pas désorientés et puissent savoir exactement ce que l’on attend d’eux. L’évaluation sert à la formation de l’apprenant puisqu’elle est réalisée pendant la formation et d’une manière suivie. Il ne s’agit pas ici de l’évaluation continue qui n’est qu’une évaluation sommative fragmentée. Il s’agit d’une pluralité de contrôles qui seront notés, nombreux et diversifiés. Il est bien évident qu’une seule note obtenue au cours d’un examen final ne donne que peu d’indications sur le niveau de l’étudiant. Pour connaître le niveau de l’étudiant le professeur a besoin non seulement de plusieurs données mais aussi de plusieurs sortes de données. C’est pourquoi, non seulement l’évaluation ne doit pas correspondre à un seul examen final mais à plusieurs épreuves pendant la formation, mais elle doit aussi porter sur différents objets. C’est à dire, dépasser le modèle d’évaluation composée uploads/Management/ these-de-nicole-martinez-melis-2eme-partie-evaluation-et-didactique-de-la-traduction.pdf