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Actes du congrès de l’Actualité de la recherche en éducation et en formation (A

Actes du congrès de l’Actualité de la recherche en éducation et en formation (AREF), Université de Genève, septembre 2010 1 ENSEIGNER LA PRODUCTION ECRITE AU SECONDAIRE : QUELLE ARTICULATION ENTRE ORAL ET ECRIT ? Sandrine Aeby Daghé*, Marianne Jacquin** * Université de Genève Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education Pavillon d’Uni Mail 40, Boulevard du Pont d’Arve CH-1205 Genève Sandrine.Aeby@unige.ch ** IUFE Formation des enseignants du secondaire Pavillon d’Uni Mail 40, Boulevard du Pont d’Arve CH-1205 Genève Marianne.jacquin@unige.ch Mots-clés : didactique du français, analyse des pratiques, argumentation écrite, débat, sédimentation des pratiques Résumé. La présente contribution s’intéresse à la place et à la fonction du débat oral dans les pratiques d’enseignement du texte argumentatif écrit. Pour ce faire, elle s’inscrit dans une perspective descriptive et compréhensive des pratiques d’enseignement dites « ordinaires » dans des classes de secondaire (élèves de 14 à 16 ans). Après une brève présentation des modèles classiques et communicatifs d’enseignement de l’argumentation, elle cible ses analyses sur cinq séquences d’enseignement présentant des situations de débat oral au service de l’enseignement de l’argumentation écrite. Il ressort de ces analyses que le débat oral est essentiellement l’occasion d’un travail sur les contenus thématiques au cours duquel la production d’arguments « pour » ou « contre » semble conçue comme la quintessence d’une conception représentationnelle de l’argumentation. Ces résultats questionnent les perspectives réformatrices / transformatrices des pratiques exclusivement descendantes. 1. Introduction Une des missions fondamentales de l’école, outre la transmission des savoirs, est la préparation des élèves à une vie en société, en tant que citoyens responsables. Cette facette éducative de la profession enseignante passe par la construction de références culturelles et la discussion des valeurs qui fondent nos sociétés. Elle implique l’acquisition de savoirs et savoir-faire issus de l’ensemble des disciplines scolaires. La production de textes argumentatifs oraux et écrits en classe de français constitue, de ce point de vue, un outil privilégié d’enseignement à l’interface entre un travail de réflexion sur les valeurs d’une société et la découverte et l’appropriation des mécanismes de la langue et de la communication Dans la présente contribution, nous nous intéressons au rôle et à la place du débat oral dans un travail sur l’argumentation écrite en fin de scolarité secondaire obligatoire (élèves de 14 à 16 ans). Pour ce faire, nous analysons cinq séquences d’enseignement tirées d’un vaste corpus recueilli lors d’un projet de recherche du FNRS (Schneuwly & Dolz, 2009). Ces séquences, qui ont toutes pour finalité la production d’un texte argumentatif écrit, ont été retenues parce qu’elles comportent un ou plusieurs débats oraux sur des thématiques imposées par les enseignants ou choisies par les Actes du congrès de l’Actualité de la recherche en éducation et en formation (AREF), Université de Genève, septembre 2010 2 élèves. En questionnant l’articulation entre débat oral et production d’un texte argumentatif, nous pensons fournir un éclairage sur les conceptions que les enseignants ont de l’enseignement de l’argumentation : les contenus thématiques sont-ils traités en tant que tels, avec un objectif éducatif (par exemple, comment éviter la violence ?) ou sont-ils utilisés comme des prétextes pour faciliter l’entrée en matière sur l’argumentation ? Quel rôle joue le débat oral dans ce contexte, est- il rendu présent en classe comme outil pour mettre à distance la violence ? Dans quelle mesure prépare-t-il les élèves à l’argumentation écrite ? En résumé, quels sont les « objets » effectivement enseignés dans ces séquences ? 2. Une approche descriptive et compréhensive des pratiques d’enseignement Notre contribution s’inscrit dans le champ de la didactique du français. Elle propose, à partir d’une approche sociohistorique de la didactique, une description compréhensive des pratiques d’enseignement « ordinaires » ou « habituelles ». De ce point de vue, elle admet la nécessité de développer des travaux visant à faire un état des lieux des pratiques d’enseignement. En effet, ces pratiques restent trop souvent ignorées lors de la mise en œuvre d’ingénieries didactiques. La recherche se doit de les prendre en compte tout particulièrement dans la perspective de leur transformation. Dans les lignes qui suivent, nous plaçons la focale sur les savoirs enseignés et leur forme scolaire de transmission. Dans ce créneau d’investigation, les travaux de l’équipe genevoise du GRAFE (Groupe de recherche et d’analyse du français enseigné) sous la direction de B. Schneuwly et J. Dolz prennent en considération la dimension historique de la discipline « français » pour repérer et comprendre les « effets de sédimentation des pratiques », au sens de permanence de l’ancien dans la nouveauté (Schneuwly & Dolz, 2009). En effet, les analyses conduites à propos de deux objets d’enseignement – le texte d’opinion et la subordonnée relative – montrent que l’enseignement de la rédaction de textes argumentatifs est le produit de sédimentations de différentes strates historiques de pratiques qui se combinent avec une présence – sous des formes et à des degrés variables – d’approches classiques et d’approches communicatives. Qu’en est-il de la place occupée par le débat oral dans ces approches ? Telle est la question que nous cherchons à traiter, d’abord, en proposant un bref historique de la place du débat oral dans l’enseignement de l’argumentation, ensuite, en nous intéressant à la place et au rôle du débat dans les séquences d’enseignement. 2.2 Le débat oral : quelle place dans les différents modèles de l'argumentation Schématiquement, il est possible de dégager deux modèles d’enseignement de l’argumentation (Dolz, Gagnon & Thévenaz, 2009). Le premier est le modèle classique, représentationnel dans lequel l’argumentation est conçue comme l’organisation de la pensée en actes ; le second est le modèle communicationnel qui se met en place dès les années 1960-1970 et qui appréhende l’argumentation comme une construction organisée en fonction d’un autre, d’un destinataire (Aeby Daghé, 2009). 2.2.1 Le modèle classique représentationnel Dans le modèle classique, les notions d'argumentation et d'argument sont deux composantes centrales de l'enseignement du texte argumentatif (Chervel, 2006). Elles sont en lien avec une visée politique, judiciaire ou plus fréquemment philosophique, éthique de l’argumentation, incarnée dans la dissertation. Argumenter consiste à conduire des réflexions générales sur la vie et le monde, souvent à partir de citations d'auteurs. L'inventio correspond à la recherche la plus exhaustive possible des moyens de persuasion – les arguments –, relatifs au thème du discours. La confirmation (la logique des arguments mobilisés), la réfutation et la concession sont des opérations argumentatives majeures. Ce modèle inclut la mise à disposition de canevas (la dispositio) indiquant l'organisation des arguments ainsi que des conseils pour écrire. Leur finalité Actes du congrès de l’Actualité de la recherche en éducation et en formation (AREF), Université de Genève, septembre 2010 3 pratique rejoint celle de l’elocutio issue de la rhétorique française classique qui proposait un travail sur les figures et procédés poétiques. 2.2.2 Le modèle communicationnel Dès les années 1960-1970 d’importants bouleversements interviennent dans l'enseignement du français en général et du texte argumentatif en particulier. Les textes argumentatifs sont abordés comme des objets d'enseignement particuliers de l'expression orale et écrite en prenant en compte la spécificité des situations de communication et les éléments de textualité argumentative. Les situations de communication argumentatives font intervenir des composantes telles que le contexte général de l'argumentation, le but et la visée argumentative, le lieu social de production et de réception du texte argumentatif, l'argumentateur/énonciateur, le destinataire. Ces situations argumentatives sont en lien étroit avec des genres de textes particuliers oraux (le débat télévisé, le procès) et écrits (la lettre de demande, la réponse au courrier des lecteurs, la pétition). Le travail sur les genres de textes permet également d'aborder la planification propre à chaque genre ainsi que la textualisation argumentative (les marques de prise en charge énonciative, les organisateurs, les modalités de l'énoncé et de l'énonciation). Cette approche par les genres de textes est soutenue en Suisse romande par le moyen d'enseignement S'exprimer en français (Dolz, Noverraz & Schneuwly, 2001). Elle conduit à une diversification des textes à enseigner – oraux et écrits – et à l’élaboration de concepts relatifs notamment à leurs propriétés fonctionnelles externes. 2.2.3 Et le débat oral dans tout cela ? On pourrait d'entrée de jeu rattacher la présence du débat oral au modèle communicationnel plutôt qu'au modèle classique représentationnel. C'est sans compter sur le fait que la rhétorique n'a pas toujours été considérée comme une pure forme de pensée mais qu'elle a progressivement été sortie du contexte argumentatif situé (précisément l'inventio) puis du contexte énonciatif (l'elocutio) dans lesquelles elle s’ancrait. C’est sans compter non plus sur le fait que, si le débat oral relève bien d'un genre et, de ce point de vue, d'une approche communicationnelle, faire débattre les élèves en classe sur un thème n’implique pas forcément la construction de connaissances sur ce genre. Dans ces conditions, établir un lien bi-univoque entre débat oral et approche communicative parait bien hâtif. C’est précisément là qu’interviendraient des effets de sédimentation des pratiques d'enseignement mis en évidence dans les travaux de Schneuwly et Dolz (2009). 2.3 Une thèse et des questions de recherche Nous pensons donc que le débat oral, son rôle et sa place dans les séquences uploads/Philosophie/ 2-enseigner-la-production-ecrite.pdf