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10 G Pédagogie collégiale Vol. 14 no 1 G Octobre 2000 À LIRE ET À RELIRE Ce vol

10 G Pédagogie collégiale Vol. 14 no 1 G Octobre 2000 À LIRE ET À RELIRE Ce volume est le troisième ouvrage de Jacques Boisvert sur le thème de la for- mation et du développement de la pen- sée critique. Il fait suite à un rapport de recherche paru en 19961 et à la publica- tion, en 1997, d’un Guide de formation des maîtres sur cette thématique2. Il y a évidemment une grande continuité en- tre ces trois publications, tout particuliè- rement entre le Guide et le livre dont nous rendons compte ici : même structure de développement du propos de l’auteur et reprise dans l’ouvrage paru l’an dernier de l’essentiel du contenu du Guide3. Tou- tefois, l’auteur reformule des passages et réorganise la disposition de certaines sec- tions, il fournit des précisions et appro- fondit plusieurs des sujets abordés, et il élabore quelques nouveaux tableaux ; les exemples apportés touchent aussi un éventail de disciplines enseignées au col- légial plutôt que le seul domaine de la psychologie. On relève donc dans le der- nier ouvrage de substantiels ajouts par rapport au Guide, ajouts qui sont à la fois éclairants et utiles. Notre compte rendu attire l’attention du lecteur sur ceux qui nous semblent les plus significatifs. La formation de la pensée critique. Théo- rie et pratique comporte quatre chapitres. Le premier propose d’abord un essai de définition de la pensée critique, conçue comme une stratégie de pensée coordon- nant plusieurs opérations, une investi- gation menant à une conclusion justi- fiée et un processus actif déclenché par un problème ou une question et suscep- tible de déboucher sur l’action. DIFFÉRENTES CONCEPTIONS DE LA PENSÉE CRITIQUE L’auteur souligne ensuite la nécessité de la formation de la pensée critique et 1. BOISVERT, J., Formation de la pensée criti- que au collégial, Saint-Jean-sur-Richelieu, Cégep Saint-Jean-sur-Richelieu, 1996, 198 p. [PAREA] 2. BOISVERT, J. , Pensée critique et enseigne- ment. Guide de formation en vue d’élabo- rer une stratégie d’enseignement axée sur le développement de la pensée critique, Saint- Jean-sur-Richelieu, Cégep Saint-Jean-sur- Richelieu et Regroupement des collèges PERFORMA, 1997, 134 p. BOISVERT, Jacques, La formation de la pensée critique. Théo- rie et pratique, Saint-Laurent, Éditions du Renouveau Péda- gogique, Collection « L’école en mouvement », Bruxelles, Éditions De Boeck Université, Collection « Pratiques pé- dagogiques », 1999, XVI et 152 p. Jacques Laliberté Consultant en pédagogie collégiale 3. Ne se retrouve pas dans l’ouvrage publié en 1999 le contenu du module n° 6 du Guide ayant pour objet l’‹‹ élaboration d’une stratégie d’enseignement pour vo- tre propre cours ››. décrit brièvement les rôles que peut jouer l’école dans le développement de la pen- sée critique chez les élèves. Le chapitre se termine sur la présentation de cinq des principales conceptions de la pensée critique répandues dans le milieu de l’éducation : celles de Ennis, Lipman, McPeck, Paul et Siegel. Pour sa part, dans ses travaux sur la question, l’auteur a re- tenu la conception de Robert H. Ennis qu’il a présentée dans son article « Dé- velopper la pensée critique au collégial », publié dans Pédagogie collégiale en dé- cembre 1996 (cf. p. 33-37). M. Boisvert consacre une dizaine de pages (p. 16-27) à une explicitation des quatre autres conceptions, développe- ment qu’on ne retrouve pas dans le Guide. Il souligne également des élé- ments clés ou des contributions de cha- cun des auteurs en cause : • Matthew Lipman traite de quatre aires d’habiletés cognitives dont l’exer- cice de la pensée critique exige la maîtrise, soit les habiletés de recher- che, la capacité de raisonnement, l’or- ganisation de l’information et les ha- biletés reliées à la traduction enten- due dans un sens générique ; est aussi mise en évidence l’importance accor- dée par Lipman à la communauté de recherche qui lui apparaît « la péda- gogie la mieux adaptée au travail de renforcement du raisonnement et du jugement » (p. 18) ; • John E. McPeck insiste sur l’impor- tance de la connaissance propre à une Octobre 2000 G Vol. 14 no 1 Pédagogie collégiale G 11 discipline : « la pensée critique s’exerce d’autant mieux que l’individu détient des connaissances approfondies dans un domaine particulier » (p. 21) ; • Richard W. Paul traite de la nécessité pour les élèves de cultiver au moins sept traits de caractère interdépen- dants : l’humilité intellectuelle, le courage intellectuel, l’empathie intel- lectuelle, l’intégrité intellectuelle, la persévérance intellectuelle, la foi dans la raison, le sens intellectuel de la jus- tice (p. 22-23) ; par ailleurs, une liste de 35 stratégies de la pensée critique a été mise au point par Richard Paul et ses collaborateurs (p. 24-25) ; • Harvey Siegel, pour sa part, insiste sur la relation entre la pensée critique et la rationalité (p. 26-27). UN MODÈLE GLOBAL DE FORMATION DE LA PENSÉE CRITIQUE Dans la première partie du second chapitre, M. Boisvert préconise l’adop- tion d’un modèle global de formation de la pensée critique, ce qui exige no- tamment qu’on se soucie, dans le travail avec les élèves, de faire progresser les at- titudes et les dispositions reliées à la pen- sée critique en plus des connaissances et des capacités intellectuelles qui sont, est- il nécessaire de l’écrire, des ingrédients indispensables à l’exercice de la pensée critique. Dans le modèle proposé, con- cevoir des activités pédagogiques qui ont pour visées de favoriser chez les élèves le transfert des apprentissages et le déve- loppement de la métacognition est à la fois une exigence et une façon propres à contribuer au développement de leur pensée critique. Quelques pages – qu’on ne retrouve pas dans le Guide – sont con- sacrées à la définition de la métacogni- tion, au rôle que celle-ci peut jouer dans la formation de la pensée critique et com- ment on peut travailler à la développer en classe (p. 42-44). Dans la seconde partie de ce deuxième chapitre, l’auteur s’intéresse aux condi- tions qui peuvent favoriser un enseigne- ment axé sur le développement de la pensée critique. Ce qui l’amène à pro- poser des considérations sur les objectifs éducationnels relatifs à l’enseignement de la pensée, sur l’élaboration de leçons visant la formation de la pensée critique et sur des principes pédagogiques et des comportements du professeur qui pour- raient ou devraient orienter les interac- tions des enseignants avec leurs élèves dans une optique d’enseignement expli- cite de la pensée. STRATÉGIE D’ENSEIGNEMENT ET MODES D’ÉVALUATION DE LA PENSÉE CRITIQUE Le troisième chapitre est en bonne partie consacré à la description des cinq étapes de l’élaboration d’une stratégie d’enseignement de la pensée critique que l’auteur a déjà utilisée dans son ouvrage Pensée critique et enseignement et qu’il a présentée aux lecteurs de Pédagogie col- légiale dans le numéro de décembre 1997 (cf. p. 6-10). Par ailleurs – et c’est là un autre ajout significatif par rapport à l’ouvrage de 1997 –, M. Boisvert exprime sa convic- tion que le « recours à une approche co- gnitive de l’enseignement et de l’appren- tissage apparaît justifié lorsqu’il s’agit d’as- surer le développement de la pensée cri- tique dans le cadre des cours » (p. 60). S’appuyant sur Tardif (1992), l’auteur énonce cinq principes touchant l’appren- tissage dans une perspective cognitive et huit conséquences de l’approche cogni- tive pour l’enseignement. Autre ajout important que renferme ce chapitre : la présentation de quinze exemples d’appli- cation d’une stratégie d’enseignement de la pensée critique aux divers niveaux d’en- seignement et selon l’âge des élèves. Ces exemples tirés de diverses sources portent sur des thèmes comme la résolution de problèmes selon le mode inductif, l’étude du raisonnement scientifique, l’évaluation des risques et des bénéfices liés à une dé- cision, le repérage des stéréotypes, l’ana- lyse d’arguments fallacieux, l’étude de cas, etc. (cf. p. 77-101). Le dernier chapitre porte sur les mo- des d’évaluation de la pensée critique. Sont d’abord exposées des considérations préalables au choix de ces modes d’éva- luation : l’importance d’une définition élaborée de la pensée critique ; la prise de conscience des buts poursuivis par l’évaluation ; la diversification des moyens d’évaluation ; et la connaissance des principales directives visant à orien- ter le processus d’évaluation, notamment les cinq recommandations de Cross et Angelo dans leur ouvrage Classroom Assessment Techniques (1988). Après ces considérations d’une portée générale sont présentés et commentés les princi- paux moyens d’évaluation de la pensée critique : les tests à choix multiples, l’ob- servation des élèves, l’entrevue, les tex- tes rédigés par les élèves et la triangu- lation des données. Au terme de la lecture de l’ouvrage de M. Boisvert, une conclusion s’impose : l’auteur répond vraiment bien aux atten- tes que peut susciter le titre même de son livre. Le traitement de chacune des grandes thématiques qui y sont abordées s’appuie sur de solides fondements théo- riques et sur des travaux d’auteurs répu- tés, avec une nette prédominance des points de vue ou suggestions d’auteurs américains sur la question. Un sommaire au début de chaque chapitre, la mise en relief de propos importants par des tra- mes ou l’emploi de caractères plus fon- uploads/Philosophie/ compte-rendu-du-livre-la-formation-de-la-pensee-critique-theorie-et-pratique-pensee-critique004.pdf