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Gérard de Vecchi Nicole Carmona-Magnaldi, Faire vivre de véritables situations-

Gérard de Vecchi Nicole Carmona-Magnaldi, Faire vivre de véritables situations-problèmes, Hachette Paris 2002 1/9 Faire vivre de véritables situations-problèmes Gérard de Vecchi Nicole Carmona-Magnaldi, Hachette Paris 2002, ISBN 2.01.17.0852.4 Pagina 17 De fausses situations-problèmes qui font illusion, il en existe beaucoup! Des problèmes, comme les problèmes de mathématiques classiques... qui ne sont d'ailleurs même pas de véritables problèmes mais de simples exercices. Des problèmes dont l'énoncé est original, parfois amusant... et dont l'habillage masque des exercices banals comme on en rencontre depuis tant d'années. Des jeux ou des devinettes qui, sous une apparence ludique, permettent de n'aborder que des connaissances ponctuelles... donc de ne pas apprendre grand-chose. Des problèmes généraux, souvent alimentés par une série de questions, qui ne sont que les problèmes du maître qu'il impose à travers son questionnement... et qui empêchent les élèves de se poser leurs propres questions. Des problèmes de nature expérimentale qui, eux aussi, ne sont trop souvent que des manipulations imposées par l'enseignant et que l'on confond avec des expérimentations conçues par les élèves. Sous couvert d'être scientifiques, ils transforment les apprenants en simples exécutants dont la tâche essentielle consiste à suivre scrupuleusement un protocole expérimental imposé. Des problèmes ouverts qui, bien plus intéressants que les précédents, permettent aux élèves de se confronter, d'aboutir à des solutions parfois diverses mais qui ne tiennent pas assez compte de ce qu'est l'apprenant et remettent rarement en cause leurs conceptions initiales. Toutes ces activités font illusion. Ce ne sont pas de véritables situations-problèmes. Pagina 22 Un problème, c'est... une situation initiale, comportant certaines données, qui impose un but à atteindre, qui oblige à élaborer une suite d'actions, qui mobilise une activité intellectuelle, qui fait entrer dans une démarche de recherche, en vue d'aboutir à un résultat final. Ce résultat est initialement inconnu et la solution n'est pas immédiatement disponible. Gérard de Vecchi Nicole Carmona-Magnaldi, Faire vivre de véritables situations-problèmes, Hachette Paris 2002 2/9 Pagina 24 Exercice Problème situation connue situation inédite méthode déjà acquise méthode inconnue application, reproduction création exécution mécanique processus à inventer consolidation d'un savoir entraînement acquisition d'un savoir conditionnement ouverture autonomisation Pagina 47 Critères essentiels définissant une situation-problème Pour nous, une situation-problème devrait: avoir du sens (interpeller, concerner l'apprenant qui ne se contente pas d'obéir, d'exécuter); être liée à un obstacle repéré, défini, considéré comme dépassable et dont les apprenants doivent prendre conscience à travers l'émergence de leurs conceptions (représentations mentales); faire naître un questionnement chez les élèves (qui ne répondent plus aux seules questions du maître); créer une ou des ruptures amenant à déconstruire le ou les modèles explicatifs initiaux s'ils sont inadaptés ou erronés; correspondre à une situation complexe, si possible liée au réel, pouvant ouvrir sur différentes réponses acceptables et différentes stratégies utilisables; déboucher sur un savoir d'ordre général (notion, concept, loi, règle, compétence, savoir-être, savoir-devenir...); faire l'objet d'un ou plusieurs moments de métacognition (analyse a posteriori de la manière dont les activités ont été vécues et du savoir qui a pu être intégré). Une situation-problème ne peut être considérée comme telle que pour un niveau d'apprenants donné et si elle est exploitée par le maître ou le formateur comme une réelle situation de recherche. De ce fait, plus qu'un ensemble de critères rigides, c'est surtout la mise en oeuvre d'un état d’esprit qui la définit. L'élément le plus important qui différencie les situations-problèmes des problèmes ouverts, c'est la présence d'une véritable rupture, allant à l'encontre des conceptions initiales, ce qui provoque l'apprenant et, par là, donne du sens à son activité. Gérard de Vecchi Nicole Carmona-Magnaldi, Faire vivre de véritables situations-problèmes, Hachette Paris 2002 3/9 Quoiqu'il en soit, les problèmes ouverts, et encore plus les situations-problèmes, mettent l'élève dans une situation comparable à celle d'un chercheur confronté à une question qu'il n'a pas appris à résoudre et qui l'oblige à trouver une solution originale aboutissant à la construction d'un nouveau savoir. Les situations-problèmes n'ont pas seulement un intérêt cognitif au sens strict. Elles permettent aussi (surtout!) à chaque élève de «se construire et se découvrir une capacité à penser (soi et avec les autres)... se découvrir un autre rapport au monde et aux autres ainsi qu'une autre image de soi ». Pagina 76 Notre école est une école de la docilité et de la soumission. On fait comme si l'école transmettait un savoir. C'est une hypocrisie complète. L'école ne transmet pas de savoir. On passe théoriquement sept années à faire de l'anglais, de la sixième à la terminale. On ne sait pas demander sa rue quand on est à Londres. Cela veut dire qu'on apprend autre chose à l'école. Les choses ne sont pas dites mais on apprend la docilité, l'obéissance, la hiérarchie, la domination, la servitude. On apprend à s'écraser, on apprend à devenir un bon esclave, un bon domestique. On apprend à accepter tout ce qui n'est pas dit. On demande aux élèves d'être dociles, obéissants et soumis. Et finalement, c'est cela qui compte, ce n'est pas le savoir. Peu importe qu'ils aiment Baudelaire. L'important c'est qu'ils l'aient appris pour le reciter et qu'ils aient courbé l'échine pendant suffisamment longtemps pour qu'on puisse leur décerner un brevet de domesticité et, après cela, avec ce brevet de domesticité, ils pourront trouver un travail. Elle sert à ça l'école, elle ne sert qu'à ça. Et comme on ne le dit pas, et comme on demande aux enseignants de faire semblant et de transmettre prétendument un savoir, on fait toujours semblant et on essaie effectivement de leur donner le goût de la littérature, de leur apprendre un peu d'anglais, de leur donner un peu le goût de la philosophie ou des mathématiques. Pagina 80 Plutôt que de passer par une suite interminable d'injonctions, de consignes dont seul le maître comprend les raisons, on prend bien conscience que les élèves sont capables d'agir, d'être acteurs dans leur tête, en définissant des actions possibles, avant même de l'être dans les faits... et cela à cinq ans! Ils peuvent donc raisonner un problème avant de le résoudre numériquement et pratiquement. Pagina 91 On se rend bien compte que les conceptions nous permettent d'apprendre. Mais aussi d'apprendre à se méfier de soi, surtout quand on est persuadé de savoir, d'avoir raison. Apprenons à accepter les faits Gérard de Vecchi Nicole Carmona-Magnaldi, Faire vivre de véritables situations-problèmes, Hachette Paris 2002 4/9 qui nous gênent, qui remettent en cause nos idées et même parfois nos valeurs. Acceptons et faisons accepter ce qui trouble, ce qui dérange. On voit donc que ce qui fait obstacle pour apprendre peut être utilisé comme un levier pour inventer, pour se transformer... en un mot, pour continuer d'apprendre. Pagina 93 C'est le déséquilibre qui est formateur même s'il est inconfortable, et peut-être surtout parce qu'il est inconfortable! Il correspond à un manque que l'élève a besoin de combler pour retrouver ce que nous pourrions appeler un équilibre cognitif, c'est-à-dire des savoirs qui sont reliés entre eux pour former une cohérence utilisable dans d'autres situations. Pagina 117 Quel est donc le sens de la confrontation ? Et si on apprenait avec les autres et par les autres? Par des échanges, des confrontations, des remises en cause de certaines représentations. Et si on se servait des autres pour apprendre en les aidant eux-mêmes à apprendre? N'est-ce pas l'intérêt majeur du conflit socio-cognitif? Et si on apprenait aussi pour les autres? Apprendre pour soi c'est aussi apprendre pour les autres puisque cela débouche sur l’utilisation sociale des savoirs acquis. C'est tout le sens du statut et du rôle du savoir. Pagina 120 Une situation-probème n’a d’intérêt cognitif que parce qu’elle ouvre sur un savoir d’ordre général. Pagina 122 Apprendre, ce n'est pas accumuler ou ajouter à ce qui existe déjà. Apprendre c'est mettre en relation, c'est se construire ses propres liens pour élaborer un modèle explicatif qui devient un outil de communication, d'analyse et d'action sur le monde. Pagina 123 Seul l’élève peut se construire sa propre synthèse. Pagina 137 On voit bien qu’il s’agit de considérer l’élève, dans sa personnalité toute entière, dans le citoyen qu’il sera et non pas seulement comme un cerveau à formater. Gérard de Vecchi Nicole Carmona-Magnaldi, Faire vivre de véritables situations-problèmes, Hachette Paris 2002 5/9 Pagina 149 Un miroir... pour les enseignants Vous faites déjà vivre des situations-problèmes ou, au moins, vous pensez avoir une pédagogie moderne, vous mettez les élèves devant des problèmes ouverts... Et si vous vous regardiez travailler en utilisant le miroir suivant? Dans votre classe, qui est le plus créatif: vos élèves... ou vous? Vos élèves connaissent-ils vos objectifs (avant d'entamer une tâche et pendant qu'ils travaillent)? Lorsque vous préparez un sujet d'études pensez-vous plutôt aux contenus du programme... ou aussi bien aux contenus qu'à la démarche d'apprentissage? Avant d'entrer dans un sujet d'étude, faites-vous émerger les conceptions des élèves? Prenez-vous véritablement en compte les obstacles sous-jacents à ces conceptions en définissant vos actions pédagogiques en fonction de ceux-ci? Faites-vous plus souvent réaliser des uploads/Philosophie/ dv-1.pdf