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Introduction Erreur à l’ école = source d’angoisse et de stress, lié à la perce

Introduction Erreur à l’ école = source d’angoisse et de stress, lié à la perception que les élèves sont face à des activités co- dées dont ils ne maîtrisent pas le sens et sur lesquelles ils ne parviennent pas à avoir de prise. Ils attribuent leurs erreurs à des causes externes = l’exercice est nul, le sadisme du maître, ils se posent en victime. Quel statut pour l’erreur à l’école ? Tout éducateur ne rêve-t-il pas d’un monde idéal dans lequel ce qu’apprennent les élèves serait le miroir con- forme de ce qu’il a enseigné ? = aversion spontanée pour l’erreur et donc rejet didactique. Le tapis roulant des connaissances Des acquisitions « naturelles » ? Idée que si le professeur explique bien, veille au bon rythme, choisit les bons exemples et si les élèves sont at- tentifs et motivés = aucune erreur, comme si la progression curriculaire (à charge magistrale) et la progression intellectuelle (à charge des élèves) allaient nécessairement de pairs. Les erreurs comme « ratés » de l’apprentissage Syndrome de l’encre rouge : avant même de savoir si ces épuisantes corrections auront une utilité en terme di- dactique. Cela touche à l’identité professionnelle = devoirs de l’enseignant Sanction réactive : agacement ou dépit quand les élèves commettent des erreurs. « pourtant c’était facile ! » Vertige ressenti à l’idée de « plonger » dans ce qui se passe dans la tête des élèves. Il est plus acceptable de se fâcher ou de sourire face à des « perles ». La double négation de l’erreur : enseignant = éviter de croiser l’erreur sur son chemin et ils peuvent réa- gir de deux façons :  La sanction : erreur = faute à la charge de l’élève, statut négatif de l’erreur  Réécriture de la progression (culpabilité latente, met en charge le concepteur de programme) Les modèles sous-jacents : modèle pédagogique en vigueur  Erreur = faute : modèle transmissif  Second modèle : emprunté à la psychologie béhavioriste (transfert de l’homme du conditionnement ani- mal) = séquence moins magistrale, élève guidé par exercices gradués, vers une pédagogie qui se veut de la réussite. Mais, rien ne garantit qu’au comportemental correspondra le mental (que se passe-t-il dans la boîte noire ?). Parcours guidé = pas d’autonomie intellectuelle. L’erreur garde un statut négatif car on em- ploie son génie à en parer la survenue. « Vos erreurs m’intéressent ! » Modèles constructivistes = ne pas évacuer l’erreur et lui conférer un statut positif. Le but est toujours de parvenir à l’éradiquer mais pour y arriver, il faut la laisser apparaître et parfois la provoquer. L’erreur, indicateur de processus Erreur = symptômes intéressants d’obstacles auxquels la pensée des élèves est confrontée. Statut de l’erreur = indicateur et analyseur des processus intellectuels en jeu (ce qui ne ressort absolument pas quand on corrige en rouge). Le postulat du sens : D’un point de vue constructiviste, Jean Piaget = se mettre en quête de sens des réponses apportées par les élèves (changement de la posture adoptée face aux élèves). La faute, la bogue et l’obstacle : Dans les modèles d’apprentissage constructiviste, l’erreur acquiert le statut plus enviable d’indicateur des tâches intellectuelles que résolvent les élèves et des obstacles auxquels s’affronte leur pensée pour les ré- soudre. Etymologie latine du mot erreur = errer ça et là. Comment errer quand l’on ne connait pas déjà le che- min ? Enseignant = guide. L’erreur, un outil pour enseigner Jean-Pierre Astolfi Collection Pratiques et enjeux pédagogiques L’erreur qui cache le progrès Apprendre, c’est toujours prendre le risque de se tromper. L’erreur ne peut être qu’apparente et cacher de ré- els progrès, fausse régression. L’erreur créatrice Pas d’apprentissage vrai sans tentative pour tester, dans un cadre nouveau, des outils dont le caractère opé- ratoire ne s’applique encore qu’à un champ limité = activité de transfert. Erreur commise en situations didactiques = moments créatifs de la part des élèves, simplement décalés d’une norme qui n’est pas encore intégrée. À l’ombre de Bachelard et Piaget Empirisme = primauté accordée aux faits avec ce qu’elle suppose comme attitude de soumission passive au réel de la part du chercheur Positivisme = l’obtention de la vérité scientifique passe par l’usage d’une « bonne » méthode dont les étapes peuvent être formalisées et systématisées. Dans ces deux pensées, pas de place pour l’erreur (image idéalisée de la science) Erreur et épistémologie Empirisme et positivisme : deux tendances à combattre L’empirisme = soumission aux faits n’est plus admise comme telle aujourd’hui (la démarche scientifique ne consiste pas simplement à observer) Le positivisme = méthode expérimentale (observation, hypothèses, expérience, résultats, interprétation, con- clusion). En commençant par l’observation, le positivisme redouble l’empirisme. Un tel schéma ne rend pas compte lui non plus, des pratiques effectives de la recherche ; pas de voie royale mais aller retour, caractère imprévisible de la recherche. Pas de méthode garantie contre l’erreur Oxymore = figure de rhétorique qui associe dans une même expression deux images contrastée. Méthode (= chemin assuré) expérimentale (= renvoie à l’idée d’essai, de tentative). Le positivisme : parvenir à poser un problème et chercher un cadre convenable à sa résolution. Changements de paradigmes : Difficulté des professeurs à comprendre les erreurs de leurs élèves = ne pensent pas avec le même cadre de référence, n’emploient pas la même logique, n’usent pas des mêmes concepts. Les erreurs commises par les élèves ne sont pas exemptes de valeurs. Du côté de chez Bachelard Gaston Bachelard : « on connait contre une connaissance antérieure, en détruisant des connaissances mal faites, en surmontant ce qui, dans l’esprit même fait obstacle. » . « Pas de vérité sans erreur rectifiée ». Qu’est ce qu’un obstacle ? de Michel Fabre  L’intériorité de l’obstacle : ce contre quoi viendrait buter la pensée  La facilité de l’obstacle : penser contre son cerveau, se méfier du confort intellectuel trop satisfaisant La faute La bogue L’obstacle Statut de l’erreur L’erreur positivée (postulat de sens) L’erreur déniée (raté, perle, « n’importe-quisme ») Origine de l’erreur Responsabilité de l’élève qui aurait dû la parer Défaut repéré dans la planification Difficulté objective pour s’approprier le contenu enseigné Mode de traitement Évaluation a posteriori pour la sanctionner Traitement a priori pour la prévenir Travail in situ pour la traiter Modèle pédagogique de référence Modèle transmissif Modèle behavioriste Modèle constructiviste  La positivité de l’obstacle : obstacle = forme de connaissance comme une autre, pas un vide de l’igno- rance. Sens commun = on veut disposer de réponses immédiates à toute chose, là où il faudrait sus- pendre le jugement  L’ambiguïté de l’obstacle : tout mode de fonctionnement mental = double dimension d’outil nécessaire et de source potentielle d’erreurs  La polymorphie de l’obstacle : on ne peut pas en faire le tour (que faut-il penser ? Qu’est ce que je vaux ? Qui faut-il croire ?)  La récursivité de l’obstacle : les erreurs ne sont reconnaissables qu’après coup Erreur, difficulté, blocage… La résistance des obstacles = fonctionnement naturel et quotidien du cerveau L’erreur est le signe que se joue chez l’enfant un apprentissage digne de ce nom, qui met en jeu ses représen- tations préalables et ses compétences actuelles pour s’efforcer de construire du neuf. Du côté de chez Piaget Bachelard, erreurs des élèves = indices d’obstacles qui résistent Piaget = ne pas brûler les étapes Qu’est ce qu’un schème ? Schèmes : instruments de connaissance dont dispose un sujet pour comprendre et pour interpréter la réalité extérieure. Se distingue d’un simple automatisme ou d’un conditionnement. Outils non conscients, suscep- tibles d’être mobilisés, réactualisés et mis en œuvre face aux situations nouvelles. Les déséquilibres, moteur du développement Évolution des schèmes = lié aux déséquilibres que produisent les interactions de l’enfant avec l’expérience et le milieu. « Sans déséquilibre, il n’y aurait pas eu de rééquilibration majorante ». Le fonctionnement de l’équilibration : Erreur = la manière particulière avec laquelle, à différents âges, sont organisés les schèmes. Ceux-ci se trans- forment et évoluent en interaction avec l’expérience et le milieu. Erreur = stratégies cognitives « provisoires » Pourquoi les bateaux flottent ? Deux références, sans amalgame Behaviouriste : aller du simple au compliqué Chez Piaget : développer (les stades successifs de la pensée sont liés à la croissance mentale et prennent la suite du développement embryonnaire). Sensible aux promesses d’évolution intellectuelle. Il décrit les schèmes de pensée dans les étapes de construction mais néglige les caractéristiques individuelles. Chez Bachelard : rectifier, renvoie aux lenteurs, résistances et archaïsmes qui affectent la raison. Les ruptures conceptuelles sont à contrôler en permanence. La construction des schèmes est à l’origine des obstacles : l’une des premières sources d’erreurs tient à l’effi- cacité même de notre fonctionnement cognitif. (Michel Fayol). La légèreté de l’esprit et sa lourdeur Piaget souligne une aptitude de tout apprenant à construire des règles, à expérimenter de façon nouvelle grâce aux ressources de son équipement cognitif, Bachelard force le trait sur notre propension à revenir aux régularités rassurantes du déjà connu, à reproduire à l’économie ce qui a marché. uploads/Philosophie/ formation-hse.pdf