Remerciez-le!

Remerciez @Admin pour avoir partagé cet document gratuitement, de la manière la plus simple, en partageant sur les réseaux sociaux.

RAISONNEMENT ET ECRITURE À PROPOS D'ACTIVITÉS EXPÉRIMENTALES AU COLLÈGE Anne Vé

RAISONNEMENT ET ECRITURE À PROPOS D'ACTIVITÉS EXPÉRIMENTALES AU COLLÈGE Anne Vérin La maîtrise du raisonnement scientifique est attendue des élèves mats fait-elle l'objet d'un apprentissage spécifique en classe ? Une recherche a tenté d'explorer les possibilités de travail sur la production de textes comme une entrée possible pour l'apprentissage des opérations intellectuelles dont ils sont le support. L'analyse de quelques séquences d'enseignement de la physique et de la biologie au collège développées dans ce cadre, montre que celles qui sont centrées sur la production de comptes rendus développent la formalisation d'étapes d'un raisonnement exposittf où la théorie est utilisée pour expliquer un phénomène expérimental. Celles qui s'appuient sur la production de textes accompagnant la formulation d'hypothèses et la réalisation d'expériences ouvrent des possibilités de mise en oeuvre de raisonnements heuristiques. La question de l'epistemologie scolaire sous- jacente aux choix pédagogiques des enseignants est posée à l'occasion de ces exemples. des activités de classe... ou l'apprentissage du raisonnement en sciences... est abordé à travers la production d'écrits Il est très largement admis que l'apprentissage du raisonne- ment, en relation avec la construction et l'utilisation de connaissances scientifiques fait partie intégrante de la for- mation scientifique. Cet apprentissage est rarement pris de front. Le travail sur la rédaction de textes autour d'activités expérimentales peut être le support d'un tel apprentissage. Quelles possibilités offrent cette entrée particulière, quelles en sont les limites, quels sont les aspects du raisonnement qu'elle permet d'enseigner ? Une analyse des caractéris- tiques de quelques activités de classe construites dans cette perspective permet de préciser les apprentissages mis en jeu selon les tâches intellectuelles proposées aux élèves, les types de texte demandés et les modalités de travail de ces textes. Elle apporte un éclairage sur ces questions et ouvre une réflexion sur le cadre épistémique sous-jacent aux choix pédagogiques. ASTER N° 14. 1992. Raisonner en sciences INRP. 29. rue d'Ulna. 75230 Paris Cedex 05 104 1. LA RÉDACTION D'UN COMPTE RENDU D'EXPÉRIENCE EST UNE TÂCHE COMPLEXE le compte rendu d'expérience reconstruit le raisonnement argumentatif à la façon de l'article scientifique expose les connaissances acquises à la façon du manuel scolaire Le compte rendu d'expérience, accompagné de dessins et de schémas, est un texte typique de la tradition scolaire, dans l'enseignement des sciences expérimentales (1). La tâche que l'on propose habituellement aux élèves n'est pas simple. On y relève une divergence entre des objectifs concurrentiels, divergence qui, d'ordinaire, reste essentielle- ment gérée par les élèves de façon "privée". - D'une part, le compte rendu doit décrire la suite des opé- rations conduites, il doit fournir les données recueillies sur les phénomènes provoqués et indiquer les conclusions qui en sont tirées. De ce point de vue, il rejoint la super- structure des articles de revues scientifiques, dans les- quels on reconnaît une introduction (présentant le pro- blème et la méthodologie), l'énoncé de résultats, et une discussion. Dans lesquels, surtout, on distingue une par- tie "récit" (méthodologie et résultats) utilisant un mode d'énonciation objectif (absence de "je", tournures pas- sives...), et une partie "commentaire" (introduction et dis- cussion) à caractère plus personnel (énonciation sub- jective laissant place à l'auteur) (2). - D'autre part, et simultanément, le compte rendu doit ré- pondre à des exigences d'exposition du savoir scientifique des programmes, sous une forme codifiée (3). On s'attend à y retrouver, sous la plume de l'élève, la relation de faits scientifiques déjà connus, que l'expérimentation est l'occa- sion de "redécouvrir". Il rappelle donc, d'une certaine façon, les textes que contiennent les manuels, lesquels décrivent des expériences et en induisent des lois, ou pré- sentent ces expériences comme preuves de la valeur de ces lois. Il s'agit donc d'un genre composite qui doit rendre compte des étapes d'une démarche expérimentale, reconstruite logi- quement d'une façon telle qu'elle permette l'exposition d'un savoir socialisé déjà disponible. Il est demandé aux élèves de On peut noter, surtout au collège, une tendance à la moindre fré- quence de cet exercice au profit de l'interprétation de résultats expérimentaux donnés sur papier, concommitante avec une diminu- tion des activités de manipulation. Liliane SPRENGER-CHAROLLES. "La compréhension du lan- gage", in : Signes et discours dans l'éducation et la vulgarisation scientifiques, Actes des 6èmes Journées Internationales sur l'Education Scientifique, Chamonix, 1984. Paris : Univ. Paris 7, Didactique des disciplines. 1984. Le schéma OHERIC (Observation, Hypothèse, Expérimentation, Résultats, Interprétation, Conclusion), hâtivement attribué à Claude Bernard, est encore souvent utilisé dans la tradition scolaire pour définir la forme d'exposition attendue. 105 c'est la phase de structuration logique de la démarche scientifique qui est privilégiée combiner discours argumentatif et discours expositif dans un raisonnement logique rigoureux qui établit des rapports entre la pensée et la réalité (4). La rédaction d'un compte rendu répond ainsi à deux fonc- tions dans l'apprentissage : une fonction d'appropriation et de consolidation des acquis (correspondant au deuxième objectif décrit plus haut) et une fonction d'appropriation d'un des aspects de la démarche expérimentale, la recons- truction a posteriori à des fins de communication du raison- nement effectué en relation avec l'expérimentation (premier objectif). C'est toujours l'esprit logique - "le deuxième esprit scientifi- que" défini par Gabriel Gohau (5) - qui est privilégié dans cet exercice, qu'il soit articulé ou non, selon les cas, avec des activités relevant du "premier esprit scientifique", heuristi- que. 2. LE DÉVELOPPEMENT DU RAISONNEMENT EN RELATION AVEC DES ACTIVITES D'APPRENTISSAGE DE L'ÉCRITURE DE COMPTES RENDUS deux dispositifs centrés sur la mise en forme du raisonnement Je me propose d'analyser d'abord deux dispositifs didac- tiques construits dans le but explicite de favoriser des apprentissages méthodologiques à l'occasion de la rédaction de comptes rendus (6). Les enseignants ont conçu ces dispositifs en choisissant de mettre l'accent sur des activités de raisonnement et de mise en forme du raisonnement, le compte rendu construit se rapprochant plutôt de l'article scientifique que du modèle scolaire habituel. Les activités mises en place conduisaient les élèves à expliciter certains aspects de la superstructure Plusieurs articles caractérisent l'épreuve de biologie sur documents au baccalauréat comme la forme extrême de ce type de texte, où par une pseudo-argumentation rhétorique les théories sont inférées des données expérimentales, par exemple : Gabriel GOHAU. "A propos des épreuves sur documents". Bulletin de l'APBG, 3,1972. Babacar GUEYE. "L'épreuve écrite de biologie au baccalauréat fait-elle appel au raisonnement en sciences expérimentales ?". ASTER, 8,1989. GOHAU Gabriel. "Deux esprits scientifiques". Cahiers pédagogi- ques, 141,1976. Je reprends ici, en me centrant plus spécifiquement sur les com- posantes de l'apprentissage qui ont trait au raisonnement, des séquences décrites dans : Jean-Pierre ASTOLFI, Brigitte PETER- FALVI, Anne VÉRIN. Compétences méthodologiques en sciences expérimentales. Paris : INRP. 1991, chapitre 2 : "Apprendre à écrire des textes variés, fonctionnellement insérés dans la formation scien- tifique". 106 réalisation des manipulations indiquées pour provoquer un phénomène simple mais inexplicable sans le recours au modèle particulaire de la matière le phénomène n'est pas construit par les élèves c'est un fait observé et des règles formelles propres à un compte rendu scienti- fique et initiaient chez eux une réflexion de type métacogni- tif portant en particulier sur les raisonnements mis en oeuvre à chaque étape. Les tâches dans lesquelles les élèves sont successivement engagés déterminent la mise en oeuvre d'un raisonnement que je tenterai de caractériser dans chaque cas. J'analyserai ensuite ce que le travail sur le texte apporte à l'apprentissage de compétences de raisonnement. 2.1. Un cachet d'aspirine ... et le bouchon saute ("expliquer" = "décrire" ou "interpréter") L'expérience suivante est proposée à une classe de Troisième, en début d'année. On met un quart de cachet d'aspirine effervescente dans un pilulier contenant de l'eau. On ferme celui-ci et l'on observe rapidement que le bouchon saute. Les manipulations à effectuer sont des plus simples, le phénomène observé également ; et ceci est délibéré. Ce que souhaite l'enseignant, c'est focaliser le travail des élèves sur ce qui peut faire ici difficulté : l'interprétation du phéno- mène et sa rédaction par les élèves ; et il a préféré pour cela une réalisation expérimentale qui ne pose pas problème par ailleurs. Il est annoncé d'emblée aux élèves que l'interprétation du phénomène demandera de mettre en jeu le modèle particu- laire de la matière. Une formulation en a été construite avec les élèves dans les cours précédents, en relation avec les paramètres caractéristiques d'un gaz : pression, volume, température, nombre de particules. Je caractériserai deux tâches, qui ne sont pas nécessaire- ment successives pour les élèves mais qui me semblent dis- tinctes : la tâche d'élaboration de l'explication et la tâche de mise en forme du raisonnement explicatif en respectant des normes. Le phénomène considéré est, pour l'enseignant, un fait expérimental construit de façon deductive en rapport avec le modèle ; l'effet est prévu. Pour l'élève, il a le statut d'une observation surprenante. En effet, l'effet est inattendu (le bouchon saute) et paraît sans commune mesure avec ce qui l'a provoqué (mettre un comprimé dans de l'eau ne provoque rien de particulier dans l'expérience de tous les jours). Il motive la recherche d'une explication rationnelle. On est là devant une situation transposant au cadre sco- uploads/Philosophie/ ra014-07.pdf