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Presses universitaires de Rennes L'apprentissage de la lecture | Mohamed Nouri

Presses universitaires de Rennes L'apprentissage de la lecture | Mohamed Nouri Romdhane, Jean Emile Gombert, Michèle Belajouza Stratégies d’identiﬁcation des mots en arabe, Compétences phonologiques et morphologiques des 1 2 3 4 lecteurs en difﬁculté 1 Michèle Belajouza p. 195-211 Texte intégral Les premiers travaux sur l’exploration des stratégies d’identiﬁcation des mots chez l’apprenti lecteur en langue arabe (Ammar, 1997 ; groupe de recherche sur les modèles d’acquisition de la lecture en langue arabe, 1999 2) ont mis en évidence un certain nombre de similitudes avec les stratégies des apprentis lecteurs en langues à écriture latine. En fonction du degré d’avancement dans l’apprentissage, nous retrouvons l’utilisation dominante de la stratégie logographique, ou de la stratégie alphabétique, ou de la stratégie orthographique. La stratégie alphabétique, c’est à dire l’assemblage grapho- phonologique semble jouer un rôle fondamental dans l’accès à l’écrit en langue arabe dans la mesure où elle constitue (comme pour les autres langues alphabétiques) un puissant mécanisme d’auto- apprentissage permettant de générer des représentations orthographiques et mettre en place des procédures analogiques. Par ailleurs toutes ces études témoignent d’une liaison étroite entre les habiletés métaphonologiques et le niveau de compétences en identiﬁcation des mots. Toutefois, si ces observations ont conﬁrmé le rôle central de la médiation phonologique, il semble que le mode de fonctionnement de la stratégie de codage grapho-phonologique soit différent de celui utilisé par les lecteurs anglophones ou francophones. L’identiﬁcation des mots en langue arabe est fondée sur le squelette consonantique. Les opérations de codage graphophonologique concernent d’abord les lettres de la 5 6 7 8 racine consonantique du mot, les informations vocaliques ne sont utilisées que s’il est nécessaire de résoudre une ambiguïté phonologique ou sémantique. Cette démarche suppose de distinguer, par une analyse morphologique préalable, la racine consonantique du morphème vocalique. Ces modalités spéciﬁques de traitement sont liées à la fois à la structure morphologique du mot arabe et au système d’écriture (vocalisé, non vocalisé). En langue arabe, le mot a une structure bidimensionnelle. Il est constitué d’une racine, composée seulement de consonnes, qui donne une idée générale. Une même racine peut correspondre à plusieurs représentations phonologiques et lexicales. Pour former le mot il y a deux procédures de dérivation. Le mot peut être obtenu par concaténation d’un préﬁxe, d’un suﬃxe ou d’un inﬁxe à la racine (procédure analogue à celle des langues indo-européennes), il peut également être construit par superposition d’un morphème vocalique à la racine consonantique. Il s’agit d’une procédure de ﬂexion interne qui permet de donner une forme lexicale ou grammaticale au mot. Dans l’un ou l’autre cas, les consonnes formant la racine restent prééminentes et la dominance des consonnes par rapport aux voyelles reﬂète la morphologie des mots. Cette prééminence est renforcée par le système d’écriture. Dans l’écriture non vocalisée, seul le squelette est ﬁguré et dans l’écriture vocalisée les voyelles sont représentées par des signes diacritiques non incorporés au squelette (infra ou supra linéaire). Ainsi l’écriture est étroitement liée à la structure morphosyntaxique de la langue orale. L’observation des stratégies des apprentis lecteurs arabophones et l’analyse des contraintes liées à la morphologie du mot et au système d’écriture de la langue arabe nous amènent à nous interroger sur le rôle de la conscience morphologique dans l’apprentissage du décodage. 9 10 11 12 13 Compétences morphologiques et apprentissage de la lecture Dans les langues indo-européennes, l’information morphologique serait utilisée en tant que régularité et participerait ainsi au développement des procédures analogiques. Beauvillain (1991) Seidenberg et McClelland (1989), quant à eux, estiment que l’accès aux connaissances lexicales peut se faire sur la base d’unités de la taille des mots ou des morphèmes. Cependant la décomposition morphémique préalable à l’identiﬁcation du mot ne semble pas obligatoire. La conscience morphologique jouerait donc un rôle beaucoup moins important que la conscience phonologique au début de l’apprentissage. Les habiletés morphologiques auraient un effet plus tardif et interviendraient plutôt pour l’acquisition de l’orthographe (Leybaert et Alegria, 1995). Par ailleurs, les travaux sur la dyslexie (Casalis, 1995 ; Elbro et Arnbak, 1996) ont montré que les enfants présentant un déﬁcit phonologique important développent des stratégies compensatoires s’appuyant sur l’utilisation de l’information morphologique. La connaissance de l’organisation morphologique du mot faciliterait l’accès au lexique mental pour les lecteurs en diﬃculté. Pour les langues sémitiques (Arabe-Hébreu) les travaux sur les décisions lexicales chez le lecteur expert, montrent que l’identiﬁcation du mot est plus rapide en écriture non vocalisée qu’en écriture vocalisée. Ces résultats permettent de faire l’hypothèse de l’existence d’un lexique orthographique correspondant seulement à la racine du mot. Feldman, Frost et Prini (1995) ont ainsi relevé la grande sensibilité des lecteurs adultes à la structure morphologique du mot. Le rôle des compétences morphologiques dans l’apprentissage de la lecture en Arabe ou en Hébreu a été jusqu’à maintenant peu exploré. Les travaux sur l’évolution des stratégies chez l’apprenti lecteur en langue arabe (Ammar, 1997, groupe de recherche, 1999) 14 15 16 Présentation de l’étude Population ont mis en évidence, la nécessité d’une analyse morphologique préalable au recodage grapho- phonologique. Ce constat suggère plusieurs questions : quel est le niveau de connaissances morphologiques nécessaires pour réaliser cette opération ? Les bons et les faibles lecteurs se distinguent-ils par leur niveau de compétences morphologiques ? Ben Dror, Bentin et Frost (1996) ont comparé les compétences phonologiques et morphologiques d’un groupe de lecteurs en Hébreu (10 à 12 ans) en grande diﬃculté d’apprentissage avec deux groupes d’enfants normo-lecteurs : un groupe apparié sur l’âge et le deuxième groupe apparié sur la base de l’étendue du vocabulaire. Les faibles lecteurs se distinguent des deux groupes de bons lecteurs au niveau des catégorisations sémantiques, au niveau des performances en phonologie et au niveau de l’évaluation des liens morphologiques et c’est sur cette dernière compétence que les écarts sont les plus importants. Toutes ces données indiquent que les diﬃcultés d’acquisition de l’écrit sont liées à differents déﬁcits métalinguistiques. En ce qui concerne la langue arabe, étant donné la structure bidimensionnelle du mot et les stratégies de décodage qui en découlent, on peut supposer que les connaissances métamorphologiques jouent un rôle plus important dans l’apprentissage de la langue écrite que dans l’apprentissage des langues écrites indo-européennes. L’objectif de cette étude est d’analyser le fonctionnement des stratégies de reconnaissance des mots chez des élèves en diﬃculté d’apprentissage de la lecture en le comparant avec celui de normolecteurs et de voir si ces différences sont liées à des niveaux différents de compétence phonologiques et morphologiques. 17 18 19 Matériel Onze lecteurs en grande diﬃculté ont été recrutés dans des établissements scolaires et dans un service d’orthophonie. Quatre d’entre eux sont en 5 année de l’Ecole de Base et sept sont en 6 année. Le groupe comprend six ﬁlles et cinq garçons âgés de 10.6 à 15.2 (moyenne 12.4). Leur niveau cognitif général a été évalué soit dans le cadre d’un bilan psychologique, soit à partir d’une épreuve de raisonnement sur matériel abstrait (PAMS-épreuve de type matrices progressives). Aucun d’entre eux ne présente de déﬁcit cognitif. ème ème Les normo-lecteurs sont, soient en 2 année, soient en 3 année de l’Ecole de Base, ils n’ont pas redoublé et se situent au niveau scolaire correspondant à leur âge chronologique. Ils ont été sélectionnés à partir de leurs performances globales à l’épreuve d’identiﬁcation des mots en passation individuelle. Notre objectif étant d’analyser le fonctionnement des apprentis lecteurs en diﬃculté, par comparaison à celui de normo-lecteurs ayant le même âge lexique, l’appariement s’est fait uniquement sur la base du score global. ème ème L’évaluation des compétences en identiﬁcation des mots a été réalisée à partir de deux épreuves de lecture : l’épreuve d’identiﬁcation des mots en contexte image et une épreuve de lecture de mots et de pseudomots à haute voix : Epreuve d’identiﬁcation de mots : il s’agit de l’épreuve ECIM.E (Khomsi, 1994) adaptée à la langue arabe. Dans cette épreuve, en contexte image, les enfants, doivent vériﬁer l’orthographe ou l’adéquation d’un mot avec une image. Certains mots sont congruents avec l’image et bien orthographiés (item OC), d’autres ne correspondent pas sémantiquement à l’image (item PS, pour pseudo synonyme) et une troisième catégorie de mots comporte des perturbations orthographiques (pseudo logatomes : PL). Les perturbations concernent soit les consonnes (PLC), soit les voyelles (PLV). Dans ces deux derniers types d’items, la détection des erreurs 20 21 22 23 Résultats Compétences en identiﬁcation des mots orthographiques ne peut se faire que par recodage grapho-phonologique systématique. Un score élevé pour les items PLC et PLV est donc l’indice du bon fonctionnement des stratégies phono alphabétiques. L’épreuve de lecture comporte 20 items, 10 mots et 10 pseudomots. Parmi les mots, 5 sont des mots construits par ajout de voyelles seulement et 5 par concaténation de consonnes ou de voyelles longues à la racine. Pour les pseudomots, 5 contiennent une racine facilement identiﬁable et 5 n’en possédent pas. Cette épreuve a un double objectif, étudier l’effet de la lexicalité sur le décodage et explorer le rôle de la transparence et de l’existence d’une racine sur le décodage. Les compétences orthographiques ont été évaluées à partir du même uploads/Philosophie/ l-x27-apprentissage-de-la-lecture-13-pdf.pdf