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Accelerating the world's research. Robichaud, A., Tardif, M. & Morales Perlaza,

Accelerating the world's research. Robichaud, A., Tardif, M. & Morales Perlaza, A. (2015). Sciences sociales et théories critiques dans la formatio... Arianne Robichaud, Ph.D. en fondements de l'éducation (philosophie/sociologie de l'éducation) Related papers Diffusion impressionnante en 2007. Changement de garde pour 2008 Claude Lessard Le proﬁl TIC des personnels d’appui technique à l’éducation en formation initiale à l’ENS d’Abidjan (P6-… Petrovici Constantin, Bi Sehi Antoine MIAN Le mythe du praticien réflexif. marina schwimmer Download a PDF Pack of the best related papers  Sous la direction de Arianne Robichaud Maurice Tardif Adriana Morales Perlaza SCIENCES SOCIALES ET THÉORIES CRITIQUES DANS LA FORMATION DES ENSEIGNANTS Sciences sociales et théories critiques dans la formation des enseignants Sciences sociales et théories critiques dans la formation des enseignants Sous la direction de Ariane Robichaud Maurice Tardif Adriana Morales Perlaza Les Presses de l’Université Laval reçoivent chaque année du Conseil des Arts du Canada et de la Société de développement des entreprises culturelles du Québec une aide inancière pour l’ensemble de leur programme de publication. Nous reconnaissons l’aide inancière du gouvernement du Canada par l’entremise du Fonds du livre du Canada pour nos activités d’édition. Maquette de couverture : Laurie Patry Mise en pages : In Situ © Presses de l’Université Laval. Tous droits réservés. Dépôt légal 4e trimestre 2015 ISBN 978-2-7637-2871-1 PDF 9782763728728 Les Presses de l’Université Laval www.pulaval.com Toute reproduction ou difusion en tout ou en partie de ce livre par quelque moyen que ce soit est interdite sans l'autorisation écrite des Presses de l'Université Laval. V Table des matières Introduction ................................................................................. 1 Maurice Tardif, Arianne Robichaud et Adriana Morales Perlaza PARTIE I CRITIQUES DE LA FORMATION ET DE LA PROFESSION ENSEIGNANTE Chapitre 1 Une perspective habermassienne sur la diminution de l’apport des sciences sociales et humaines dans les formations à l’enseignement .......................................................................... 19 Arianne Robichaud Introduction ...................................................................................... 20 Comparaison des programmes de formation (éducation préscolaire et enseignement primaire) de 1968 et 2013-2014 à l’Université de Montréal ................................................................................ 22 La création de la Faculté des sciences de l’éducation à l’Université de Montréal (1965) et la constitution du programme de formation des maîtres au préscolaire-primaire (1968) .......... 22 École-département ou Faculté professionnelle ? ........................... 24 Deux conceptions de la formation des maîtres : les objectifs fondamentaux des programmes ........................................... 27 Structures générales des programmes .......................................... 28 L’engagement des diférents départements de l’Université de Montréal dans la formation des maîtres au préscolaire-primaire ............................................................. 31 La surspécialisation des programmes de formation des maîtres comme symptôme de pathologie sociale ..................................... 33 Une conception habermassienne de l’université : considérations pour la formation des maîtres .............................................. 33 Le paradigme du praticien rélexif sous la loupe habermassienne ................................................................... 37 VI SCIENCES SOCIALES ET THÉORIES CRITIQUES DANS LA FORMATION DES ENSEIGNANTS L’éducation préscolaire et l’enseignement primaire, le parent pauvre des sciences de l’éducation .......................................................... 40 Conclusion ........................................................................................ 44 Références ......................................................................................... 45 Chapitre 2 L’éducation comparée : une formation nécessaire pour le développement de la pensée critique des enseignants ? .................. 47 Adriana Morales Perlaza Introduction ...................................................................................... 48 Qu’est-ce que l’éducation comparée ? Un bref regard historique ......... 49 L’éducation comparée dans la formation initiale à l’enseignement : une place en déclin ..................................................................... 55 Des cours en éducation comparée dans la formation initiale des enseignants : quelle pertinence ? .................................................. 59 Comprendre la mondialisation et les changements dans la profession enseignante ............................................. 59 Des théories éducatives et des résultats de recherches : une vérité relative ................................................................. 62 Une compréhension plus étendue des enjeux éducatifs qui touchent le travail enseignant ........................................ 64 Conclusion ........................................................................................ 67 Références ......................................................................................... 69 Annexe ............................................................................................ 72 Chapitre 3 La profession enseignante et ses luttes contre les inégalités : un héritage historique en voie de disparition ? .............................. 73 Maurice Tardif Introduction ...................................................................................... 74 Une école profondément inégalitaire : avant les années 1960 ............. 78 Les inégalités au sein de la profession enseignante ....................... 79 De l’égalité d’accès à l’égalité des chances : 1960-1980 ....................... 80 La critique de la réforme Parent et l’égalité des chances .............. 81 Les enseignants dans la lutte pour l’égalité .................................. 83 TABLE DES MATIÈRES VII Une évolution contradictoire entre égalité et inégalités : des années 1980 à nos jours ........................................................ 85 La poursuite de la démocratisation ............................................. 85 Entre démocratisation et école à deux vitesses ............................. 89 Une profession enseignante divisée ............................................. 95 Conclusion ........................................................................................ 99 Références ......................................................................................... 102 Chapitre 4 Le mythe du praticien réﬂexif ....................................................... 105 Marina Schwimmer Introduction ...................................................................................... 106 Analyse sémiologique du mouvement de professionnalisation ............ 107 Rhétorique et critiques de la pratique rélexive .................................. 109 Mise en scène de la pratique rélexive................................................. 111 Application de la pratique rélexive : expertise, procédures et totalisation ....................................................................... 111 Iconographie de la pratique rélexive : scientisme et esprit managérial .............................................................. 114 Les dangers d’une « mythologisation » de la pratique rélexive ........... 115 Danger de bloquer l’intuition pédagogique ................................. 116 Danger de bloquer la possibilité de la critique ............................. 119 Conclusion : quelle contribution pour la formation et la profession ? .............................................................................. 120 Références ......................................................................................... 122 PARTIE II TRADITIONS ET THÉORIES CRITIQUES EN ÉDUCATION Chapitre 5 Place et rôle de la philosophie dans les programmes de formation à l’enseignement ........................................................................... 127 Denis Simard Une idée devenue… .......................................................................... 128 La philosophie de l’éducation : une démarche .................................... 136 VIII SCIENCES SOCIALES ET THÉORIES CRITIQUES DANS LA FORMATION DES ENSEIGNANTS La philosophie de l’éducation : des outils ........................................... 140 La philosophie et son histoire ..................................................... 140 La rélexion sur les sciences… humaines, sociales et de l’éducation .................................................................. 141 Le langage sous la loupe de la philosophie .................................. 143 L’argument a contrario ............................................................... 146 La dialectique… après l’idéalisme ............................................... 147 Un dernier mot ................................................................................. 148 Références ......................................................................................... 149 Chapitre 6 Pour une critique de l’émancipation et une émancipation de la critique à l’école .................................................................... 151 Louis LeVasseur Introduction ...................................................................................... 151 Figures de proue de la critique dans l’histoire ..................................... 153 De la critique en tant que tradition intellectuelle à la compétence subjective des élèves .................................................................... 156 La question de la liberté selon les courants de la sociologie au XXe siècle : la domination, l’expérience, le pragmatisme ......... 157 L’individualisme sériel et la liberté du sujet ........................................ 159 Blocages de l’émancipation dans l’école ............................................. 162 La critique de la subjectivité ....................................................... 163 Émancipation de la critique ........................................................ 165 Un exemple de neutralisation de la critique : la méthode historique en histoire .......................................................... 166 Références ......................................................................................... 168 Chapitre 7 Pédagogie de la pensée critique et émancipation du sujet ............. 171 Denis Jeffrey Introduction ...................................................................................... 172 Déinir la pensée critique .................................................................. 172 Critique de la pensée critique anglo-saxonne ..................................... 177 Penser dans une perspective humaniste .............................................. 179 TABLE DES MATIÈRES IX Pensée critique et maïeutique ............................................................ 182 Herméneutique et discipline de soi .................................................... 186 Conclusion ........................................................................................ 188 Références ......................................................................................... 190 Chapitre 8 Enjeux de la pensée critique aujourd’hui à travers Bourdieu, Rancière et Boltanski .................................................................... 193 Philippe Corcuff Introduction ...................................................................................... 194 La sociologie et la philosophie comme « jeux de connaissance » ... 195 Critique et émancipation dans les sciences sociales aujourd’hui .. 195 Sociologie critique et philosophie de l’émancipation : la tension Bourdieu/Rancière ...................................................... 198 La tension Bourdieu/Rancière .................................................... 198 Une mise en perspective épistémologique à partir de Grignon et Passeron ........................................................................... 201 D’interrogations iconoclastes à des points aveugles : Le maître ignorant de Rancière ................................................... 202 Apports et limites de la sociologie pragmatique sur le terrain de la critique ............................................................................... 203 L’option a-critique et « neutraliste » de Heinich ........................... 204 Le pôle herméneutique de la critique .......................................... 205 Limites de la critique herméneutique et retour méthodologique de la question de l’utopie ..................................................... 207 Pistes de la nouvelle théorie critique-pragmatique de Luc Boltanski ... 209 Références ......................................................................................... 212 1 Introduction MAURICE TARDIF ARIANNE ROBICHAUD ADRIANA MORALES PERLAZA Cet ouvrage s’intéresse à un enjeu souvent ignoré ou du moins de plus en plus minoré au sein des facultés et départements d’éducation au Québec, mais aussi par le ministère de l’Éducation (MEQ) : la place et le rôle des sciences sociales (histoire, sociologie, anthropologie, politique, démographie, économie, etc.) et des traditions culturelles, philosophiques et critiques dans les programmes de formation à l’enseignement. La question qui nous préoccupe est la suivante : peut-on, en 2015, former des professionnels de l’enseignement en faisant abstraction de ces disci- plines et traditions intellectuelles ? Cette question mérite d’être justement soulevée, car on assiste au il des décennies, comme nous le montrerons dans divers chapitres de ce livre, à une réduction systématique de ces disciplines et traditions intellectuelles au proit d’une vision de plus en plus étroitement technique de la formation des futurs enseignants. Plus largement, ce qu’on appelle « l’approche culturelle de l’enseignement », mise de l’avant par le MEQ en 20011 et qui déinit l’enseignant profes- sionnel « comme un héritier, un critique et un interprète d’objet de savoirs et de culture dans l’exercice de ses fonctions » (p. 61), semble s’être rétrécie comme une peau de chagrin. Nous formons peut-être aujourd’hui des « enseignants compétents », mais sont-ils pour autant des maîtres cultivés comme l’appelait de ses vœux le MEQ dans le même document de 2001 ? Les auteurs de uploads/Philosophie/ robichaud-tardif-morales2015-extrait-with-cover-page-v2.pdf