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Bilan d'un siècle de politiques éducatives au Niger Licence accordée à Mamane B

Bilan d'un siècle de politiques éducatives au Niger Licence accordée à Mamane Boubakar mamanelb@yahoo.fr - ip:41.203.153.90 Collection Educations et Sociétés dirigée par Louis Marmoz La collection Educations et Sociétés propose des ouvrages, nés de recherches ou de pratiques théorisées, qui aident à mieux comprendre le rôle de l'éducation dans la construction, le maintien et le dépassement des sociétés. Si certaines aires géographiques, riches en mise en cause et en propositions, l'Afrique subsaharienne, l'Europe du Sud et le Brésil, sont privilégiés, la collection n'est pas fermée à l'étude des autres régions, dans ce qu'elle apporte un progrès à l'analyse des relations entre l'action des différentes formes d'éducation et l'évolution des sociétés. Pour servir cet objectif de mise en commun de connaissances, les ouvrages publiés présentent des analyses de situations nationales, des travaux sur la liaison éducation-développement, des lectures politiques de l'éducation et des propositions de méthodes de recherche qui font progresser le travail critique sur l'éducation, donc, sans doute, l'éducation elle-même... Déjà parus Claude ASSABA, Vivre et savoir en Afrique, 2000. Françoise CHÉBAUX (Éd.), Françoise Dolto et l'éducation, 1999. Françoise CHÉBAUX, La question du sujet entre Alain Touraine et Françoise Dolto, 1999. Vincent LEMIÈRE, La conception sartrienne de l'enfant, 1999. Alain MOUGNIOTTE, Pour une éducation au politique, 1999. Mathias RWEHERA, L'éducation dans les "pays les moins avancés" : quelle marge de manœuvre, 1999. Éducation comparée, les sciences de l'éducation pour l'ère nouvelle, 1998. Madana NOMAYE, L'éducation de base au Tchad, 1998. Licence accordée à Mamane Boubakar mamanelb@yahoo.fr - ip:41.203.153.90 Olivier MEUNIER Bilan d'un siècle de politiques éducatives au Niger L'Harmattan 5-7, rue de l'École Polytechnique 75005 Paris - FRANCE L'Harmattan Inc. 55, rue Saint-Jacques Montréal (Oc) - CANADA illY 11(<) Licence accordée à Mamane Boubakar mamanelb@yahoo.fr - ip:41.203.153.90 Ouvrages déjà publiés par l'auteur : Les routes de l'islam: anthropologie politique de l'islamisation œ l'Afrique de l'ouest en général et du pays hawsa en particulier du Vlllo au XIXo siècle, Paris, L'Harmattan, coll. Études africaines, 1997, 203 p. Dynamique de l'enseignement islamique au Niger (le cas de la ville de Maradi), Paris, L'Harmattan, colI. Études africaines, 1997, 283 p. Les voies de l'islam au Niger dans le Katsina indépendant du XIXO au XXOsiècle (Maradi, pays hawsa), Publications scientifiques du Muséum, Mémoires de l'Institut d'Ethnologie, Musée de l'Homme, tome XXXV, Paris, 1998, 235 p. (8 planches photos). @ L'Harmattan, 2000 ISBN: 2-7384-9036-0 Licence accordée à Mamane Boubakar mamanelb@yahoo.fr - ip:41.203.153.90 À Anaïs et Valentin Licence accordée à Mamane Boubakar mamanelb@yahoo.fr - ip:41.203.153.90 Licence accordée à Mamane Boubakar mamanelb@yahoo.fr - ip:41.203.153.90 Introduction Si nous considérons l'école comme le lieu dans lequel une culture se transmet et se transforme, cette institution apparaît alors comme le véhicule idéologique d'un système politique qui, dans les États africains caractérisés par un agrégat de groupes sociolinguistiques souvent hétérogènes, tient à assurer une cohérence qui se manifeste souvent sous la forme imagée d'une société globale. L'école représente également le lieu par lequel de nouvelles fonctions et de nouveaux statuts peuvent être distribués auprès des jeunes générations, favorisant ainsi l'émergence de classes sociales et d'une bourgeoisie d'État qui se constitue comme la clé de voûte d'un système parallèle à ceux qui fonctionnaient déjà avant, «traditionnellement », chez les différents groupes socioculturels de chaque État africain. Suite à une situation coloniale parfois singulière selon les États et au sein de ceux-ci les régions, tous les groupes socioculturels n'ont pas bénéficié de la même manière de cette « acculturation bienfaitrice» qui forma les futurs cadres africains aux exigences du modèle de l'État colonial. En fonction du niveau d'acculturation de ces groupes, certains ont échappé tout du moins partiellement à cette violence symbolique, en refusant l'école ou en donnant à leurs enfants Licence accordée à Mamane Boubakar mamanelb@yahoo.fr - ip:41.203.153.90 par le biais d'une éducation « coutumière» parallèle, les moyens de résister à cette dérive culturelle vers le monde des «Blancs» ; d'autres au contraire, se sont laissés entraîner consciemment ou non, afin de profiter de cet apport culturel extrinsèque à leur monde, en abandonnant progressivement des pans entiers de leur propre système culturel, quitte à inventer une nouvelle conception culturelle, dont le modus vivendi s'apparente au fonctionnariat africain et à sa propre reproduction. Depuis les années 1980, ce modèle de société globale ou nationale «surfonctionnarisée» a atteint ses dernières limites, l'économie des pays africains ne permettant pas de faire face au déficit budgétaire de la fonction publique, et ce sont souvent les instances internationales telles que la Banque mondiale ou le Fonds monétaire international, qui prennent le relais de l'État, afin d'opérer un certain nombre de réajustements structurels dans ses différents ministères, à commencer par celui de l'Éducation nationale, en proposant moyennant un déblocage de fonds pour l'avenir immédiat, un certain nombre de «plans d'ajustement» afin de réduire les déficits. Les années 1980 à 1990 représentent pour de nombreux pays subsahariens la remise en cause d'un certain nombre de privilèges accordés aux élèves du secondaire et du supérieur à savoir, l'obtention de bourses d'études bien plus élevées que le salaire minimum, des facilités pour le logement et le transport, et surtout l'embauche systématique dans la fonction publique à la sortie du système scolaire. Ainsi, suite à cette crise du système scolaire, le niveau de vie de ces élèves et de ces étudiants a chuté rapidement avec la diminution voire la suppression d'une grande partie de leurs avantages; la mise en place d'un concours d'entrée pour la fonction publique a eu pour conséquence immédiate l'extension du chômage aux jeunes diplômés. Le consensus qui s'était tacitement établi en faveur de l'école nationale lors des indépendances entre les populations et les groupes politiques qui se sont succédés à la tête des États africains est donc remis en cause, comme en témoignent les manifestations des élèves, des étudiants et des enseignants - qui subissent également cette crise (arriérés dans les salaires, manque de moyens voire de locaux pour enseigner, etc.) -, qui ont été le plus souvent à l'origine 8 Licence accordée à Mamane Boubakar mamanelb@yahoo.fr - ip:41.203.153.90 d'une virulente critique des politiques menées par les États, mais également d'une remise en cause de leur légitimité. En effet, l'arbitraire culturel, politique et idéologique que l'école véhiculait jusqu'alors en socialisant les jeunes générations, et qui a pu être établi suite à ce consensus, est remis en question puisqu'elle continue à provoquer une acculturation chez les groupes sociolinguistiques qui ont pu conserver, tout en l'adaptant parfois aux nécessités du monde moderne, leur propre système de valeurs, de pratiques et de représentations. Ce sont souvent les conférences nationales qui, en réunissant tous les acteurs du système scolaire, ont permis d'élaborer une réflexion sur l'école nationale afin de voir ce qu'il fallait garder ou changer pour l'école de demain, puisque le fonctionnariat n'était plus sa seule finalité. Ce qui peut paraître équivoque, c'est que depuis les années 1960, des rapports émanant à la fois des services de l'Éducation nationale et des chercheurs «indépendants », ont fait part des mêmes préoccupations pour l'enseignement en proposant de mettre en place des réformes afin de « relier l'école à la vie », de faire en sorte que l'école soit en adéquation avec le milieu tout en préparant l'élève à «la modernité ». Nous pouvons constater que les réformes sont le plus souvent à l'ordre du jour lorsqu'elles ne peuvent être évitées, dans l'urgence de la situation. Actuellement, les conditions de leur réalisation devraient être réunies puisque toutes les parties prenantes qui en ont été avisées sont consentantes et que les objectifs de l'Éducation nationale peuvent être conçus par référence à un projet national. Cependant, il n'est pas toujours aisé de trouver un juste équilibre entre l'identité nationale et l'identité collective des différents groupes socioculturels présents dans un État. De même, entre la nécessité de rattraper le retard économique en formant des cadres utiles pour la prospérité de la nation et la volonté de ne plus être acculturé - c'est-à-dire de maîtriser suffisamment sa culture « maternelle» afin de pouvoir distinguer ce qui relève de celle-ci et de la culture nationale, d'être capable de s'ouvrir à l'universel ayant acquis la conscience de soi -, il est difficile pour les nations africaines de mettre en place un projet de 9 Licence accordée à Mamane Boubakar mamanelb@yahoo.fr - ip:41.203.153.90 société qui se constitue comme de un nouveau consensus ou un contrat social. Par ailleurs, la situation économique des États africains ne leur permet pas d'être véritablement autonomes dans le choix de leurs stratégies éducatives: ils restent dépendants des bailleurs de fonds qui imposent souvent des projets éducatifs forts différents de ceux sur lesquels un consensus entre l'État et les populations a été établi. Ces projets issus du travail des technocrates et des consultants de la Banque mondiale par exemple, favorisent à la fois le désengagement des États africains dans le domaine de l'éducation et le développement de l'enseignement privé. Cela a pour conséquence de donner aux familles dont le capital scolaire et/ou le capital économique sont importants, de plus grandes opportunités pour scolariser leur progéniture. Par contre, pour la grande majorité des populations, c'est-à-dire les plus humbles uploads/Politique/ bilan-d-x27-un-siecle-de-politique-educative-au-niger 1 .pdf